1.3 Задачі екологічної освіти

Загальною задачею екологічної освіти є формування екологічної свідомості особистості. Відповідно до трьох підструктур екологічної свідомості ця загальна задача конкретизується на рівні трьох основних задач екологічної освіти:

1) Формування адекватних екологічних уявлень. Така система уявлень дозволяє особистості знати, що і як відбувається у світі природи між людиною і природою, і як варто діяти з погляду екологічної доцільності.

З позицій екологічної психопедагогіки саме через підструктуру уявлень найбільшою мірою формується психологічне входження у світ природи, що властиве екологічній особистості.

Тому головним орієнтиром при рішенні даної задачі екологічної освіти є формування в особистості розуміння єдності людини і природи, що сприяє виникненню в неї психологічного входження у світ природи.

2) Формування відносин до природи. Сама по собі наявність екологічних знань не гарантує екологічно доцільного поводження особистості, для цього необхідно ще і відповідне відношення до природи. Воно визначає характер цілей взаємодії з природою, його мотивів, готовність вибирати ті або інші стратегії поводження.

З позицій екологічної психопедагогіки саме через підструктуру відносин найбільшою мірою формується суб'єктивний характер сприйняття природних об'єктів, що властивий екологічній особистості. Тому головним орієнтиром при рішенні даної задачі екологічної освіти є формування в особистості суб'єктної модальності суб'єктивного відношення до природи.

3) Формування системи умінь і навичок (технологій) взаємодії з природою. Для того, щоб екологічно доцільно поводитись, особистості необхідно вміти це робити: і розуміння, і прагнення виявиться недостатньо, якщо вона не зможе їх реалізувати в системі своїх дій. Освоєння відповідних технологій і вибір правильних стратегій і дозволяють поводитись з погляду екологічної доцільності.

З позицій екологічної психопедагогіки саме через підструктуру стратегій і технологій взаємодії з природою найбільшою мірою формується прагнення до непрагматичної взаємодії з нею, що властиве екологічній особистості. Тому головним орієнтиром при рішенні даної задачі екологічної освіти є організація такої діяльності особистості, у процесі якої відбувається освоєння непрагматичних стратегій і відповідних технологій взаємодії з природою.

Таке розуміння задач екологічної освіти випливає з аналізу тенденцій розвитку суспільно-екологічної свідомості, що показує, що антропоцентричний тип пануючої суспільної екологічної свідомості є психологічною “базою”, основою екологічної кризи. Альтернативою, що дозволяє знайти шляхи вирішення екологічних проблем, є екоцентричний тип екологічної свідомості, що саме і характеризується психологічним входженням людини у світ природи, суб'єктним характером сприйняття природних об'єктів і прагненням до непрагматичної взаємодії з ними.

1.4 Методологічні особливості екологічної освіти

Постановка таких задач вимагає принципової зміни орієнтації екологічної освіти. Одним з дискусійних питань про стратегії екологічної освіти є питання про те, що повинно стояти в центрі уваги: “природне Середовище” (“навколишнє Середовище”) або “світ природи”.

Базою для такої дискусії є об'єктивно двояке положення, в якому виступають природні об'єкти. З одного боку, вони є елементами навколишнього середовища, що оточують людину, з якими вона взаємодіє як з єдиним, нероздільним цілим. А з іншого, кожен природний об'єкт може бути для людини представником світу природи, що сприймається нею безвідносно до природного середовища (наприклад, сприйняття собаки в будинку ніяк не пов'язано зі сприйняттям природного середовища за вікном).

Природний об'єкт, що виступає як елемент природного середовища, можна порівняти з окремою цеглою у великій цегельній стіні. Для людини, що дивиться на цю стіну, вона практично нічим не відрізняється від інших і може бути з успіхом замінений будь-якою іншою цеглою, - вона взагалі нерозрізнена як щось самостійно існуюче. Саме в цій ролі, як правило, виступають, наприклад, для міського жителя дерева на вулицях: кожне конкретне дерево є скоріше навіть не “деревом”, тобто окремим живим організмом, а лише одним з елементів навколишнього середовища, поряд з тисячами інших, воно як би “розчиняється” у середовищі. Але якщо людина сама, за власною ініціативою посадила дерево, то в навколишньому середовищі людина стане чітко виділяти його з усіх інших, постійно стежити за його розвитком, переживати, якщо воно раптом занедужає, і т.п.

Таким чином, при сприйнятті природи як “середовища” кожен окремий природний об'єкт не має самостійної цінності, він є взаємозамінним іншими аналогічними природними об'єктами. Тому для фахівців з охорони природи, що підходять до неї як до “природного середовища”, важливе збереження тих або інших популяцій тварин і рослин, а не окремих конкретних організмів. При сприйнятті природи саме як “світу природи” - кожен окремий природний об'єкт принципово унікальний і неповторний, так само як і будь-яка людина, з всіма наслідками, що виходять з цього. У цьому випадку зусилля по охороні природи спрямовані на конкретних тварин і рослини, окремі організми, а не їхні популяції.

Таке двоїсте положення, у якому природні об'єкти можуть виступати у взаємодії з людиною, приводять до двоїстого розуміння природи: з одного боку, вона - “природне середовище”, а з іншого боку - “світ природи”. Як правило, у психолого-педагогічній літературі ці два розуміння змішуються, внаслідок чого поняття “природа”, “світ природи”, “природне середовище”, “навколишнє середовище” використовуються як повні синоніми. Але їхні значення принципово розрізняються, в чому можна легко переконатися, порівнявши, наприклад, фрази “пробудження природи”, “пробудження світу природи” і “пробудження природного середовища”, тим більше “пробудження навколишнього середовища” (останнє взагалі неможливо представити).

Подвійність розуміння природи знайшла своє відображення й в екологічній освіті, в якій реалізуються обидві орієнтації: на “природне середовище” і на “світ природи”. У першому випадку екологічна освіта спрямована на формування системи уявлень, відношень, стратегій і технологій взаємодії з природним середовищем, у другому - зі світом природи.

Перша орієнтація втілюється у так званій інвайронментальній педагогіці. З позиції цього підходу, в процесі екологічної освіти необхідне формування, по-перше, системи уявлень про навколишнє природне середовище як цілісну, нерозчленовану систему, що забезпечує життєдіяльність людини як біологічного виду, по-друге, суб’єктивно значимого відношення до природних об’єктів, що мають унікальність, неповторність, по-третє, стратегій і технологій раціонального природокористування.

Друга орієнтація втілюється в екологічній психопедагогіці. З позицій цього підходу, в процесі екологічної освіти необхідне формування, по-перше, системи представлень про світ природи як сукупності конкретних природних об'єктів (і їхніх комплексів), по-друге, суб'єктивно значимого відношення до природних об'єктів, які володіють унікальністю, неповторністю і самоцінністю і, по-третє, стратегій і технологій непрагматичної взаємодії з ними.

При цьому екологічна психологія не заміняє “природу як середовище” на “світ природи”, а доповнює їм екологічну освіту.