2. Образы природы и вещей

2.1. Общие принципы анализа.

Проблемы рецепции образов природы и вещей в школе .

Практикующему учителю хорошо известна динамика отношения школьника к природному миру, изображаемому в художественной литературе: в начальной школе рассказы и стихотворения о природе читаются с удовольствием; в средних классах намечается избирательность, проявляющаяся в энтузиазме, с которым встречаются учениками анималистические тексты, и безразличии, которое вызывают у них описания растительной природы; в старших классах интерес к теме и образам природы заметно падает. Объясняется эта деградация внимания учащихся просто: после начальной школы художественные произведения перестают быть ведущим источником новой информаций о разнообразных природных явлениях, и акцент сам собой переносится с познавательного аспекта на эстетический; а эстетические функции пейзажа в тексте, опять же со времен начальной школы, ясны (они в целом сводятся к констатации красоты природы), то есть априорно известны и, следовательно, не требуют специального осмысления. Закономерно поэтому, что там, где природа являет себя главным действующим лицом, старшеклассники, скучая, подверстывают текст под привычную схему: «красота пейзажа — художественные средства выражения этой красоты»; там же, где пейзаж и интерьер оттеснены на периферию действия, образуя его фон, ученики склонны их рассматривать как несущественные мелочи, как досадные помехи сюжетно-событийного чтения. Что касается вещного мира в художественном произведении, то на него обращается, как правило, еще меньше внимания, так как описания вещей редко бывают самодостаточными и поэтому воспринимаются «вместе с образом героя, которому они принадлежат.

Из сказанного следует, что работу над данными компонентами художественной реальности следует строить таким образом, чтобы ученики, во-первых, замечали детали пейзажа и интерьера в тексте и, во-вторых, испытывали к ним читательский интерес.

Методы, приемы и формы работы над образами природы и вещей.

• Аналитические задания:

— поиск и раскрытие деталей вещного и природного миров; — целенаправленное наблюдение над пейзажной или вещной деталью в динамике (например, индивидуальное задание проанализировать мотивы масла, розы, вина в «Мастере и Маргарите» М. Булгакова);

— анализ различных типов пейзажей в одном произведении (например, южного и северного пейзажей в стихотворении М.Лермонтова «На севере диком стоит одиноко...); — сопоставление однотипных пейзажей в ряде произведений одного или нескольких авторов (например, «идеальный» пейзаж в стихотворениях А.Пушкина «Кто видел край, где роскошью природы…», «Кто знает край, где небо блещет...», Н.Некрасова «Три элегии», А.Фета «О, не зови! Страстей твоих так звонок...); — сопоставление отдельных образов природы (вещей) у нескольких авторов (например, образа птицы в «Альбатросе» Ш. Бодлера, «Вороне» Э.А.IIо, «Синей птице» М.Метерлинка; образа книги как главной героиня романов У. Эко «Имя розы» и «Золотые плоды» Н. Саррот);

— анализ архетипов (например, архетипа времен года в романе «Жерминаль» Э.Золя); — наблюдения над ритмообразующей функцией интерьера и пейзажа в художественном произведении;

— анализ специфики национального и экзотического (в рамках изучаемой национальной литературы) пейзажей;

— анализ философии природы автора анализируемого произведения; — заполнение обобщающей таблицы (по материалу изучаемых лирических произведений о природе):

• Творческие задания:

— воображаемая экскурсия в дом-музей литературного персонажа (в порядке индивидуального домашнего задания готовится отдельными учениками); — составление мини-кроссворда по деталям вещного и природного миров анализируемого текста;

— моделирование макета декораций для гипотетической театральной версий недраматического произведения;

— моделирование макетов костюмов для героев драмы;

— моделирование коллажей, отражающих своеобразие вещного и природного миров произведения; — составление иллюстраций (изобразительных и словесных) к природному и вещному мирам; — моделирование пейзажных вставок в изучаемое произведение;

— «узнавание» героя по «комплекту относящихся к нему вещей или по его высказываниям о природе (на материале одного или нескольких произведений); — моделирование монологов и диалогов вещей, рассказывающих об их владельцах, а также диалога героя и природы;

— «замещение пейзажа с символическим значением (придумать аналог пейзажа с ястребом в «Красном и черном» Стендаля);

— моделирование «эвфонического» пейзажа ( описать дождь с использованием приема звукописи); — «расширение» тропов, используемых автором при создании образа природы (например, расширить пастернаковскую метафору «врывается весна нахрапом»); — моделирование тропов к заданным природным явлениям; — реконструирование художественных средств изображения природы и вещей; — «литературоведческая экспертиза» пейзажных стихотворений нескольких авторов. 3. ОБРАЗ АВТОРА

Общие принципы анализа

Проблемы рецепции образа автора в школе.

Среди многообразных путей, которые ведут учеников к постижению смыслов художественной реальности, особое место принадлежит анализу образа автора. Образ автора является основным средством организация художественной реальности и связующим звеном между художественной реальностью и ее творцом. Вычленение образа автора во многом помогает уяснить, как семантически, аксиологически, интонационно и стилистически панорамируется мир в литературном произведении.

Необходимость вычленения и осмысления категория «образ автора» вовсе не является самоочевидной для старшеклассников. Между тем работа с данной категорией представляется исключительно важной потому, что учащимся свойственно наивно-синкретическое восприятие литературного произведения, когда заявленное в тексте «я» (а оно вводит в заблуждение в большей степени, чем подчеркнуто дистанциированный от автора-творца безличный повествователь) идентифицируется с личностью художника. Прямым следствием такого взгляда на литературное произведение является выведение мыслей и чувств художественного образа автора за границы текста, что делает возможным в корне неверные суждения типа: «В рассказе «В смерти — жизнь» Э.По повествует о том, как он, оказавшись в заброшенном замке, раскрыл тайну одной картины. Формулировки подобного рода сплошь и рядом можно встретить на уроках литературы. Часто при этом происходит негативная подмена литературоведческого анализа человековедческим, и плоды такой подмены вдвойне тягостны оттого, что они искажают и смыслы художественного произведения, и личность писателя. Чрезвычайно сложны для восприятия и авторские лирические отступления, которые понимаются учащимися как не имеющие отношения к действию и как тормозящая основные события демонстрация индивидуальных вкусов и соображений сочинителя. В тех же случаях, когда авторское «я» выдает себя за участника событий, возникает искушение принять литературный текст за точную копию объективной реальности

Достаточное внимание в классах средней ступени обучения уделяется персонифицированному автору-рассказчику, но учащиеся, по преимуществу, все равно не умеют произвести коррекцию на точку зрения и повествовательный стиль рассказчика и вычленить в тексте «присущие рассказчику», «оказавшиеся словами рассказчика» и тому подобные стилевые пласты, а также объяснять функцию данной формы авторского присутствия.

В произведениях же с безличной формой авторского присутствия учащиеся вообще не замечают автора.

Итак, круг проблем очерчен. Обратимся к возможным вариантам их решения, Прежде всего необходимо разделять в сознании учащихся автора-творца и образ автора — его художественное воплощение в тексте, так сказать, «функцию» автора. Одной работы нал терминами здесь будет недостаточно. Поэтому есть смысл привлечь в качестве иллюстрации такой материал, который демонстрировал бы значительную степень расхождения между человеком, пишущим стихи или прозу, и «я», от имени которого ведется повествование в его произведения. Например, можно сопоставить образ лирической героини в ранних стихотворениях А.Ахматовой с воспоминаниями Н.Гумилева о личности поэтессы, воспроизведенными в книге Я.Одоевцевой «На берегах Невы», или создать проблемную ситуацию, поручив ученикам найти в «Госпоже Бовари прорыв авторского «я», противоречащий коренной установке Флобера на безличного автора.

Как помочь учащимся в работе с текстом, в котором есть не одна, а несколько форм авторского присутствия?

Самый простой способ — зачитать отрывки из произведения, принадлежащие разным повествовательным инстанциям, и поставить вопрос: как влияет точка зрения «автора» отрывка на изображаемые ситуации? Такой вид работы позволит уяснить типологические отличия образов автора.

Возможен и другой путь. Учитель дает задание учащимся найти иронические комментарии, лирические вставки и другие проявления авторского «я» и, отталкиваясь от их наблюдений, делает выводы о формах авторского присутствия в тексте.

В целом работу над образом автора можно структурировать на следующие этапы: 1) выделение в тексте пластов речи, не принадлежащих героям; 2) определение ракурса (или нескольких ракурсов) видения изображаемого в художественном произведении;

З) описание каждой формы авторского присутствия в тексте (по параметрам: степень воплощенности в тексте, место в смысловой структуре произведения, пространственно-временная локализация, оценочная тенденция);