Розглянемо способи активізації перелічених умов:

Методика виховання творчих здібностей. Парнз С. Розв'язанню твор­чих задач передує одержання інформації, збір потрібних даних. Психо­логічні дослідження свідчать про те, що людина необ'єктивна: отримую­чи інформацію, вона вибирає і трактує її відповідно до своїх уявлень. Це заважає аналізові не зрозумілих і важких проблем. Автор вважає, що частково перебороти таку особливість психіки можна за допомогою мето­ду формування релевантних запитань.

Метод формування релевантних запитань. У деяких випадках знахо­дження релевантного факту допомагає розв'язати задачу. В інших — пробле­ма залишається, але зібрані факти створюють базу для ідеї розв'язання. За­питання, які формують у процесі розв'язання, автор поділяє на дві групи: запитання про факти (хто, що, де, коли); запитання, відповіді, які є суджен­нями (чи варто? навіщо?) або ідеями (яким методом можна зробити?).

Робочий лист має такі елементи:

І. Формулювання задачі

Пошук фактів. Сформулюйте запитання про те, які факти вам потрібні для розв'язання задачі	Де можна знайти відповіді на запитання? Які запитання найважливіші?	Спробуйте знайти ці відповіді в доступних джерелах. Якщо це неможливо, то переходьте до розділу II

II. Пошуки проблеми.

Сформулюйте всі проблеми, які випливають з цієї задачі.

III. Пошук ідей.

Сформулюйте всі можливі ідеї розв'язання без їхньої критичної оцінки.

IV. Пошук рішень.

Запропонуйте критерії оцінки і саму оцінку ідей попереднього розділу.

V. Пошук додатків.

Знайдіть конкретні шляхи виконання кожної з ідей, які одержали до­сить високу оцінку.

Способи виконання	Хто? Коли? Де?	Як? Навіщо?

Метод конкретних ситуацій. Цей метод розвиває здатність аналізува­ти нерафіновані виробничі завдання й уміння формулювати завдання са­мостійно.

Використовуючи метод конкретних ситуацій, людині, яка навчається, пропонують збірник із розгорнутим описом ситуації, опис кожної ситуа­ції становить від двох до 40 сторінок машинописного тексту. Людина, яка навчається, виділяє симптоми проблеми, важливу інформацію і вирішує, що потрібно уточнити додатково. В описаних ситуаціях використовують форми діалогу — так пожвавлюється подача багатьох важливих проблем. Ситуацію описують так, що той, хто навчається, повинен сам визначити, що "дано" і "що потрібно знайти". Задача може мати декілька варіантів розв'язування, близьких до оптимального, які можна використати в кон­кретній ситуації. На цій властивості ґрунтується заключний диспут зі сту­дентами, в якому порівнюють знайдені варіанти розв'язання тієї ситуації, суттєво поглиблюючи досвід тих, кого навчають: кожен із них може оз­найомитися з варіантами розв'язання, послухати і зважити оцінки, до­повнення і зміни. Це не рівноцінно багатократному самостійному прий­няттю рішень у реальних обставинах, проте якоюсь мірою допомагає за короткий термін придбати життєвий досвід. Це допомагає формувати у спе­ціалістів організаторські та психологічні знання, вміння та навики взаємодії.

Метод "'мозкової атаки"', "штурму". Нині виникло багато психологіч­них методів, які повинні активізувати пошук ідей, інтенсифікувати про­цес генерування їх людиною і цим же підвищити питому вагу оригіналь­них ідей у загальному їх потоці.

Розв'язуючи творчу задачу, людина перебуває в полоні звичних варіан­тів. Творчі ідеї спрямовуються "по вектору психологічної інерції", якраз туди, де найменше за все можна очікувати сильних рішень. Психологічна інерція може бути зумовлена найрізноманітнішими факторами: страх піти в іншу галузь, і з обережністю висунути ідею, яка видаватиметься сміш­ною, і незнанням елементарних прийомів генерування "диких" ідей.

Одним із методів активізації є "мозковий штурм", який запропонував А. Осборн (США) у 40-х роках XX ст.

Психологічна інерція, на думку Осборна, народжується у свідомості людини. Новим ідеям потрібно допомогти прорватися з підсвідомості у сві­домість. Тому процес генерації ідей будується так, щоб "розкувати" підсвідоме. В групі генерування ідей не повинно бути начальства, обста­вини роботи — невимушені.

Як відомо, одні люди схильніші до генерування ідей, інші — до їхнього критичного аналізу. При звичному обговоренні "фантазери" і "критики" бувають разом і заважають одному. Осборн запропонував розділити етапи генерування та аналізу ідей. За 20—3О хв. група "генераторів ідей" вису­ває декілька десятків ідей. У цей період діє суворе правило: заборонена критика. Треба пропонувати будь-які ідеї, у тому числі й нереальні (вони відіграють роль своєрідного каталізатора, стимулюючи появу нових ідей). Учасники "штурму" підхоплюють і розвивають запропоновані ідеї.

Якщо "штурм" добре організований, то він допомагає швидко відійти від ідей, які нав'язуються психологічною інерцією. Ніхто не боїться за­пропонувати нову, наступну ідею, яка створить доброзичливу творчу атмо­сферу, і тоді відкривається шлях різноманітним здогадам. В обговоренні беруть участь люди різних професій, стикуються ідеї з різних галузей знань, інколи це несподівано дає цікаві варіанти рішень. До кінця "штур­му" виникає ажіотаж, генератори ідей пропонують пропозиції, не встига­ючи їх продумувати. Ідеї виникають мимоволі, неусвідомлено, некеровано. На магнітофоні постійно записують пропозиції. Отримані ідеї переда­ють групі "критиків", які повинні виявити раціональне зерно в кожній ідеї.

Метод евристичних питань. Його потрібно застосовувати для збиран­ня додаткової інформації в умовах проблемної ситуації або впорядкуван­ня інформації, яка виникає в процесі творчої задачі.

Метод евристичних питань ґрунтується на таких закономірностях і від­повідних принципах:

Проблемності й оптимальності. Завдяки майстерно сформульованим пи­танням проблемність завдання знижується до оптимального рівня.

Дроблення інформації (евристичні питання дають змогу розбити задачі на під задачі).

Ціленамагання (кожне питання формує нову стратегію — мету діяльності).

Правила методу евристичних питань.

Діяльність і творчість. Методи активізації творчих ідей. Питання зв'язку діяльності і творчості складний, недостатньо вивче­ний. У психології до цього часу немає єдиної думки з питань визначення діяльності, то ще більша неузгодженість у трактуванні творчості.

Наведемо два формулювання:

1. "Творчість — читаємо в "Філософській енциклопедії" — діяльність, що народжує щось нове, ніколи раніше неіснуєче".

2. "Творчість — пише А. Г. Спіркін — це духовна діяльність, результа­том якої є створення оригінальних цінностей, встановлення нових, раніше невідомих факторів, властивостей і закономірностей матері­ального світу і духовної культури". Іншими словами, творчість — це створення на основі того, що є, того, чого ще не було.

Ми розглянемо ті теоретичні концепції, які засновують певні методи дії на функції творчості і можуть бути використані у життєвій практиці.

Для творчості потрібні такі особисті якості, як рішучість, щоб не зупи­нятися на півдорозі, сміливість думки, щоб бачити дальше і краще своїх попередників і сучасників, мужність, щоб піти проти течії і перемогти більшість. Наявність об'єктивних обставин, які роблять необхідними ці якості. Це певний "бар'єр" на шляху до відкриття істини, які вченому треба подолати.

Багатьох відомих вчених, які працюють у різних галузях науки, завж­ди цікавило питання про психологічні особливості творчої діяльності і тих умов, які потрібні для продуктивної творчості. Мабуть, найпослідовніше охарактеризував ці умови В. І. Вернадський. Головними він вважав такі: а) проводити детальний аналіз;

б) бачити за окремим загальне;

в) не обмежуватися описом явища, а глибоко вивчити його сутність і зв'язок з іншими явищами;

г) не уникати питання "чому?";

ґ) простежувати історію ідеї;

д) збирати якомога більше відомостей про предмет дослідження з літе­ратурних джерел;

є) вивчати загальні закономірності нашого пізнання (думати про те, як думаєш);

є) поєднувати науку з іншими галузями суспільного життя;

ж) не тільки вирішувати проблеми, а й знаходити нові, невирішені.

Упродовж останніх років виявлено немало досліджень, найновіших розроблень, розширених способів активувати яке-небудь із перелічених умов, а, отже, підвищити ефективність творчого процесу в цілому:

• Метод "мозкового штурму" ("мозкової атаки").

• Метод евристичних запитань (табл. 11.1).

• Метод багатомірних матриць, які ґрунтуються на принципі систем­ного аналізу.

• Метод інверсії — протилежність традиційним запитанням.

• Метод емпатії (метод особистої аналогії) — особистістю, об'єктом, де­якою системою.

• Метод "синектики" (об'єднання різнорядних елементів).

• Навіювання в гіпнозі переселення в іншу особистість.

У процесі роботи над теорією творчості виявлено декілька рівнів твор­чих задач. Загалом можна сформувати їх так.

Задачі першого рівня вирішуються застосуванням засобів, прямо на­значених для такої мети. Тут потрібен мисленнєвий перебір лише декіль­кох загальноприйнятих і очевидних варіантів рішення. Сам об'єкт у цьо­му випадку не змінюється. Засоби розв'язання таких задач перебувають в одній вузькій спеціалізації.

Задачі другого рівня деякого (невеликого) видозмінення об'єкта для того, щоб одержати необхідний ефект. Перебір варіантів у цих випадках вимі­рюють десятками.

Метод фокальних об'єктів. Він полягає в тому, щоб ознаки деяких випадково вибраних об'єктів переносити на об'єкт, який розглядають (фокальний, який є в фокусі уваги), у результаті чого виходять незвичні поєднання ("тигр", "олівець" = "смугастий олівець", "клітчастий олівець" та ін.). Таблиця 11.1. Правила методу евристичних питань

Для педагога	Для учнів, студентів
1. Евристичне питання повинно стимулювати, а не підказувати ідею розв'язання задачі	1. Запам'ятовуйте найхарактерніші евристичні питання і, за змогою, систематизуйте їх
2. У питаннях повинна бути мінімальна інформація	2. Ставте перед собою такі питання, які б: а) спростили завдання; б) допомогли зрозуміти задачу; в) стимулювати використання отриманих знань, досвіду розв'язання інших завдань; г) допомогти розбити задачу на підзадачі; ґ) спонукали вас до самоконтролю
3. Формуючи серію питань: а) поступово знижуйте рівень проб­лемності завдання; б) треба, щоб вони були логічно взаємопов'язані; в) цікаво сформульовані; г) стимулювати логічні, інтуїтивні процедури мислення; ґ) кожен новий неочікуваний погляд на завдання; д) розбийте завдання на підзадачі, етапи

Метод багатомірних матриць, або метод морфологічного аналізу.

Вихідна ідея методу багатогранних матриць у розв'язанні творчих за­дач. Оскільки нове дуже часто має іншу комбінацію відомих елементів або комбінацію відомого з невідомим, то матричний метод дає змогу це зробити не шляхом проб і помилок, а цілеспрямовано. Отже, метод багато-мірних матриць ґрунтується на принципі системного аналізу нових зв'яз­ків і відношень, які виявляються в процесі матричного аналізу проблем, що досліджують. Це допомагає знайти багато нових оригінальних ідей. Недолік — в матриці багато варіантів, із яких вибір оптимального варіан­та утруднений.

Основні етапи застосування методів багатомірних матриць:

а) уточнення формулювання проблеми;

б) виділення всіх можливих параметрів об'єкта дослідження, відкрит­тя;

в) систематизація, а за змогою класифікація виділених параметрів (оз­нак, процесів, ідей тощо) об'єкта дослідження, винаходу;

г) побудова багатомірної (спочатку двомірної) матриці для цілей систе­матичного аналізу можливих комбінацій, різноманітних поєднань (параметрів, ознак, процесів, ідей тощо) об'єкта дослідження, вина­ходу, відкриття; ґ) системний аналіз і критична оцінка різних комбінацй, які досліджу­ють, або конструйованих елементів з погляду оптимальності та ре­альності їх практичного застосування для досягнення поставленої мети;

д) вибір з усіх можливих комбінацій найраціональнішого й оптималь­ного варіанта.

Метод інверсії — протиставлення традиційним питанням. Він зорієн­тований на пошук ідей творчої задачі в нових, неочікуваних напрямах, частіше до протилежних традиційних поглядів і переконань, які диктує формальна логіка та здоровий глузд.

Приклад. Об'єкт розглядають із зовнішнього боку. Розгляньте його з вну­трішнього.

Недоліки й обмеження — вимагають від учнів досить високого рівня твор­чих здібностей, базових знань, умінь і досвіду навчально-творчої діяльності.

Метод синектики (об'єднання різних елементів). Автором методу синектики вважають Дж. Гордона, який здобув освіту в Гарвард­ському, Каліфорнійському, Пенсильванському та Бостонському універ­ситетах. Термін "синектика" означає об'єднання різних елементів. При "синектичному штурмі" допустимі елементи критики, а, найважливіше, передбачено обов'язкове використання чотирьох спеціальних прийомів, які ґрунтуються на аналогії: прямій (подумайте, як розв'язують задачі, схожі на задану), особистій або емпатії (постарайтеся увійти в образ дано­го в задачі об'єкта і міркуйте з того погляду), символічній (дайте в двох словах образне визначення суті завдання), фантастичній (уявіть, як би це завдання вирішили казкові персонажі).

Особливий синестичний стан психіки (ОССП). За кодовим словом "мова" суб'єкт дослідження може розповісти, що він думає в процесі розв'язання задачі, неусвідомлюючи своєї розповіді. Навіювання в гіпнозі, втілення в іншу особистість — це методичний прийом отримання нового стану, який відрізняється від клінічного гіпнозу. Цей метод дає змогу отримувати інформацію і про паралельні неусвідомлені міркування, якщо увага суб'єк­та дослідження недостатньо завантажена розв'язанням основного завдан­ня. У мозку є управлінська структура, яка знає адрес для виведення в сві­домість неусвідомленої інформації.

Метод занурення — активний метод навчання з елементами релаксації і навіювання гри. Метод занурення долає (обходить) традиційно сформо­вану установку на навчання як тяжку працю, яка породжує зниження самооцінки й ініціативи і, як наслідок, продуктивності навчання. Дося­гається цей ефект багатьма прийомами, головним з яких є введення різних форм навіювання. Вони утворюють релаксацію і найсприятливіші умови, особливо периферійної уваги, а також мимовільного й асоціативного за­стосування матеріалу шляхом перебудови зон пам'яті при зануренні в кон­кретну ситуацію.

Навчальна діяльність в умовах розвиваючого навчання (учіння). Про­блеми розумового розвитку учнів, розвиваючого навчання, а також на­вчальної діяльності школярів (учіння, навчальної роботи) привернуло багато психологічних досліджень. Це пов'язано з розв'язанням одного з найваж­ливіших педагогічних завдань — підвищення якості шкільного навчання.

Загальновизнано, що навчання і навчальна діяльність перебувають у тісній взаємодії і відіграють важливу роль у розумовому розвитку учнів.

Реалізуючи концепції розвиваючого навчання, вимагають створювати такі умови навчання, які забезпечують взаємодію двох сторін навчальної діяльності — мислення (словесно-логічної напрямку навчання) і процесу спостереження, використання уяви (чуттєвого). Загальне визнання отри­мали принципом розвиваючого навчання, яке забезпечує свідомість, ак­тивність учнів, можливості їх самостійної роботи тощо.

Якщо є багато загальних положень, які визнає більшість психологів, то сучасна психологія має різні концепції і трактування проблем у галузі розвиваючого навчання, навчальної діяльності та розумового розвитку. До нашого завдання не входить характеристика існуючих у сучасній психології концепцій навчання. Назвемо авторів декількох основних кон­цепцій: Л. С. Вигодський, С. Л. Рубінштейн, Л. В. Занков, А. А. Смірнов, Б. Г. Ананьєв, П. Я. Гальперін, В. Я. Крутецький, Г. С. Костюк, В. В. Давидов.

Варто зауважити, що результати психологічних досліджень, які ґрун­туються на будь-якій концепції, не можуть безпосередньо впроваджува­тися в педагогічну практику. Необхідний етап — розроблення потрібної методичної концепції та конкретних методик.

Методика побудови навчально-методичного комплексу (технології за­гального та спеціального навчання) (наукові основи і принципи).

Узагальнена схема розроблення будь-якого навчально-методичного ком­плексу незалежно від того, в якій матеріальній формі він буде відображе­ний: у методичному посібнику, програмі та ін.

Першим кроком такого дослідження є аналіз майбутньої діяльності учня: подальше навчання або професійна діяльність після школи на п'ять — сім років.

Другий крок розроблення педагогічної технології — визначити зміст навчання на кожному етапі, сукупність навчальних предметів на кожно­му курсі, зміст коленого предмету з урахуванням цілей спрямованості, неперевантаженість інформацією, посилення науковості, систематичності.

Результат другого кроку — навчальний план і логічна структура на­вчальних предметів, таблиць навчальних елементів (НЕ), зазначивши всі параметри цілей.

Третій крок — перевірка завантаженості учнів і розрахунок потрібно­го часу на навчання при заданому способі побудови додаткового процесу:

Результат третього кроку: коефіцієнт Е і час Т на навчання.

Четвертий крок — вибір організаційних форм навчання та виховання, найсприятливіших для реалізації наміченого додаткового процесу. Результат четвертого кроку — опис (словесний або графічний) органі­заційних форм навчання та специфікація всіх потрібних для цього засобів: посібники, ТЗН, меблі, матеріали.

П'ятий крок — підготовка матеріалів (текстів, ситуацій) для прове­дення мотиваційного стану діагностичного процесу за окремими темами і конкретними запитаннями і введення їх у раніше сформульований зміст навчальних предметів.

Шостий крок — розроблення системи навчальних вправ на підставі уявлення про алгоритм функціонування і введення їх у змістовний кон­текст навчальних посібників.

Результат шостого кроку — система вправ, яка спрямована на засвоєн­ня предмета з заданими якостями.

Сьомий крок — розроблення матеріалів для об'єктивного контролю якості завдання знань і дій учнів (тестів), відповідно до мети навчання і критеріїв оцінки засвоєння.

Результат сьомого кроку — тестовий збірник, який містить тести за всіма рівнями засвоєння й навчальними елементами.

Восьмий крок — розробка структури та змісту навчальних завдань, спрямованих на ефективне розв'язання навчальних і виховних завдань, планування уроків і домашньої навчальної роботи студентів.

Результат восьмого кроку — плани навчальних занять зі змістом і ме­тодикою домашньої роботи учнів.