О. Вишневський Сучасна укр педагогіка
.pdfжила з «поламаним хребтом», а тому й вела себе помірковано.
Авторитарність мала в своїй основі також відомий психологічний закон: якщо людину, а тим більше дитину, постійно трактувати як щось нижче, другорядне, то вона з часом сама звикає до думки про себе як про єство другорядне, слабке, нікчемне, підневільне. У нашому родинному і, особливо, в шкільному вихованні таке ставлення до дитини ще дуже поширене. Наслідком цього «виховання» було формування комплексу неповноцінності та інфантильності нашої молоді. Все це в сукупності й давало ефект «цвинтарної вихованості», яким хвалилася комуністична педагогіка.
Варто тут зробити одне зауваження і стосовно самої макаренківської практики виховання. То правда, що ефект цього виховання у відомій колонії був помітним. Але забуваємо при цьому, що безпритульними в той час були не діти алкоголіків чи наркоманів. На вулиці опинилися нащадки розстріляних, знищених у громадянській війні, зморених голодом тощо дворян, офіцерів, заможних селян. Це було генетично здорове і повноцінне покоління, хоча й знедолене більшовиками. З таким складом вихованців колонія була приречена на успіх. Сьогодні ж чомусь ця система виховання не дає наслідків навіть в установах закритого типу.
Виховання і свобода. Нові умови життя передбачають таке виховання, котре забезпечувало б формування у характері розкутої людини механізмів самоконтролю, самокорекції, самообмеження, самоорієнтації – не під впливом страху, а на основі власного погляду на життя, особистої волі та розуму, власної віри. Але це можливе лише в тому разі, якщо її виховання буде здійснюватися з самого початку в умовах свободи – в сім’ї і в школі.
Вільна людина сама засвоює світ і сама бере з нашого «виховання» лише те, що хоче взяти. «Дитина скрізь виявляє свою активність, вона є досліджувач, що самостійно переробляє свої приймання і вражіння від оточення ...» [Русова С., 1994: № 1; 25]. Американські педагоги вважають, що прагнення свободи є головним прагненням дворічної дитини, і якщо її постійно обмежувати, дитина стає інфантильною. Сьогодні цей момент мусимо брати до уваги, бо часто, виховуючи одне, руйнуємо інше. Зрозуміло, отже, що в умовах вільного життя потрібна інша методика виховання, а звідси і визнання так званої «педагогіки співробітництва», педагогіки партнерства.
Стосунки співробітництва виключають владу вчителя над учнем. Вихованець разом із виховником ідуть до спільної мети. Ніхто тут не панує. Вічне прагнення вчителя до зміцнення своєї влади над учнем мусить зазнати ґрунтовного переосмислення: авторитет вчителя повинен будуватися виключно на переконанні вихованця в чеснотах свого наставника.
На шляху до демократичної педагогіки все більше виховників визнають вже згубність авторитаризму. Проте сила давніх поглядів і звичок дає про себе знати повсюдно. Дуже часто протиріччя між прагненнями влади над дитиною і розумінням нашого егоїзму, який за цим приховується, спонукає виховника (батьків, учителів) до певного педагогічного лукавства: повсюдно декларується потреба незалежності наших вихованців, але насправді робиться все, щоб їх назавжди залишити у сфері нашого впливу. Така «напівдемократія» дуже небезпечна, бо спонукає дітей (тепер вже «з власної волі»), в умовах фальшивої свободи підлаштовуватись під бажання і світогляд вчителя, а це надійний шлях до конформізму і руйнування особистості [«Цінності у процесі виховання…», 1992: 11].
Трактуючи учня як суб’єкта виховання, Г.Ващенко орієнтується на "середній шлях". Він всіляко підкреслював, що основне місце тут повинні посідати ідеї Руссо, Песталоцці, Монтессорі, Дьюї, себто тих, хто стояв на засадах теорії вільного виховання. Проте в ряді праць він застерігає і проти того, щоб виховання пускати на самоплив чи зводити лише до інтелектуального розвитку. Слід уникати зайвого тиску і не приписувати дитині правила поведінки, як лікар приписує хворому ліки. Таке навіювання гальмує власну духовну ініціативу, а часом викликає і опір. Проте не можна покладатися і на природу, бо людина має потяг як до добра, так і до зла. Найкраще виховання, на думку Г.Ващенка, є таке, коли дитина суб’єктивно є самостійною, але об’єктивно перебуває під
продуманим і мудрим керівництвом педагога [Ващенко Г., 1997: 406]. А тому "основна проблема педагогіки майбутнього полягатиме в тому, щоб поєднати вільний розвиток дитини з педагогічним керівництвом виховника" [Ващенко Г., 1997: 406]. Ця ідея червоною ниткою проходить через усю творчість Г. Ващенка.
Гуманізм у педагогіці
В основі демократичної педагогіки – сімейної і шкільної – лежить любов до людини. Це стосується найперше виховників – вчителів і батьків – всіх, хто береться виховувати інших. Тільки людина, яка любить людей, може відкрити в них добро і вказати на нього іншим. Водночас згубним є, коли демонструємо свою нелюбов до інших людей, коли говоримо при дітях погані речі про своїх сусідів, коли робимо вигляд, ніби у світі панує лише зло. Часто, вважаючи себе християнами, багато зла виливаємо на близьких, на школу, на лікарів, на владу; постійно твердимо: «все нісенітниця», «все вже було», «всі крадуть і беруть хабарі», «всі пиячать», «всі спекулюють», «всі дбають лише про себе» і т. ін. – і так щодня. Коли і де дитина навчиться, що навколо нас і в наших близьких є і добро, і краса, і правда? Незалежно від нашої волі нашим вихованцям передається наша віра, а з нею і ненависть чи любов.
Не меншою педагогічною помилкою є трактування і наших дітей як «добрих» і «поганих». У кожному з них є і добре, і зле. Знайти добро і дати йому простір для розвитку – такою є дорога виховання.
Основи любові до людей закладаються з раннього дитинства. На це звертає увагу Софія Русова. Вона висловлює низку конкретних порад, деякі з них наведемо: «1) З першого року привчати дитину до чужих людей, оточувати її такими відносинами, щоб вона виростала з почуттям, що люди й оточення дають лише приємні вражіння, і треба йти назустріч їм з привітністю. 2) Розвивати почуття ласки до всього живого, щоб коло дитини були всякі звірята: кіт, пес, ящірка, жабка, щоб дитина потроху привчалася до їх рухливости, не робила їм жодного зла, а далі навіть привчалася до плекання, до обов’язків годування звірят, чистити їх оселі і т. ін. 3) Якнайраніш треба утворити для дитини товариський осередок і тут слідкувати, щоб дитина не заносилася в товаристві, щоб ставилася до товариства з щирою ласкою, з рівною пошаною» [Русова С., 1994: № 1; 35].
Гуманізація особистості – це передусім самогуманізація, аспект і результат власної діяльності. «Доброта твориться людиною в людині і людиною в самій собі», – писав В.О.Сухомлинський [Сухомлинський В., 1976: Т.5; 525]. Дитина опиняється у фокусі нашої уваги. Ця обставина змушує вчителя подивитися на учня з іншого боку, зокрема, заглибитись у внутрішній світ кожної дитини як у світ унікальний, уважно ставитися до її запитів, орієнтацій, умов життя тощо.
Могутнім засобом гуманістичного виховання є стосунки між людьми – в школі і поза нею. Взаємини в школі піддаються педагогічному контролю, а тому вимоги до них особливі. Йдеться про живі стосунки вчителів з учнями, учителів з керівниками школи, стосунки дітей зі своїми ровесниками. З одного боку, школярі вдивляються у кожного зі своїх співрозмовників, сприймають, аналізують і оцінюють їхні гуманістичні якості та вчинки, а з іншого – реалізують у взаєминах з ними своє сформоване ставлення до людей і цим утверджують його. Важливе значення має тут загальний стиль життя, який склався в школі чи в окремому класі і який задається найперше керівництвом школи і самим учителем. Варто назвати хоча б дві головні риси стилю взаємин, сприятливого щодо гуманізації дитини.
По-перше, він повинен характеризуватися належним рівнем інтелігентності, під чим розуміємо культуру, помножену на духовність людини. «Треба, щоб учитель зіткнувся із зоряним небом», – так колись сформулював свою думку видатний грузинський педагог Ш.Амонашвілі. Нелегко, звичайно, дивитись у небо, коли ти одержуєш низьку заробітну платню, постійно відчуваєш страх «перевірок»,
борешся за кожен урок у твоєму навантаженні. Мабуть, цим і вимірюється відстань, яку нам ще треба пройти до мети.
По-друге, в основі нового стилю взаємин на уроці, в школі загалом мусить бути, отже, любов учителя до дітей як вияв його власного гуманізму. Необхідно поважати дитину, постійно оберігати її право на вибір, на власну гідність, право бути такою, якою вона хоче, а не такою, якою хоче її бачити вчитель. Мабуть, у цьому глибока сутність педагогіки співробітництва. Такі стосунки формуються там, де діти і дорослі об’єднані спільними поглядами і прагненнями.
Добрі та людяні стосунки засвоюються дитиною як норма життя. «Раз добром нагріте серце вік не прохолоне», – ці слова Тараса Шевченка вказують на одвічний закон гуманістичного виховання: атмосфера добра формує добру людину, авторитарність і жорсткість – сприяють розвитку мізантропічних рис у її характері, бо немає в раба вищого прагнення, ніж стати деспотом.
Гуманізація освіти передбачає гуманітаризацію змісту навчання – шляхом збільшення частки тих предметів, котрі «репрезентують» людину (історії, літератури, мистецтв, українознавства тощо). Врешті-решт такі заходи спрямовані на пріоритетність розвитку душі дитини, становлення «людяної людини», а відтак і фахівця. При цьому виходимо з переконання, що добрим спеціалістом є лише той лікар, інженер і т.п., у яких високо розвинуті духовні якості – прагнення до добра, краси, правди тощо. Крізь призму гуманізму оцінюється і зміст та призначення всіх наук, включаючи природничі чи фізико-математичні. Їх призначення – служити людині, а не цілям, далеким від її потреб.
Місія виховника
Постать виховника можна розглядати як з точки зору його діяльності, зокрема, його виховної праці, так і з точки зору його як "об’єкта спостереження, оцінки і запозичення", як прикладу поведінки, як носія конкретної системи цінностей. У певному сенсі
– кожна людина, поширюючи свої погляди, вже є виховником. А надто ним є великі постаті – історичні чи культурні діячі, чиї вчинки намагаємося наслідувати.
Будь-яка професія потребує того, щоб людина дивилася на світ "реалістично", бачила його таким, яким він є. Професія виховника – виняток. Він мусить бачити світ, яким він стане внаслідок його зусиль. У свої помисли про дітей завжди вкладаємо надію на те, що світ після нас стане кращим. Діти – як Великодні дзвони – обіцяють нам воскресіння Добра, хочемо повторити себе в дітях краще, ніж це зробили наші батьки. Це суттєвий момент у фаху та праці вчителя-виховника, котрі вимагають від нього ідеалізму, віри в людину і в перемогу добра. Цей бік професії вчителя часто робить його людиною "не від світу цього", "диваком", Дон Кіхотом, але він в такій іпостасі залишається важливим впливовим чинником, більш впливовим, ніж розповіді та нотації, до яких іноді вдається. Власне тут маємо, можливо, найглибшу відповідь на запитання: як виховувати дітей? Відповідь на поверхні: прямуй чесно туди, куди хочеш привести своїх вихованців. Перемоги вчителя над собою надають особливої сили і переконливості його словам, обличчю, голосу. І це найкращий і найскладніший метод виховання. Бо дитяча душа дуже чутлива до гармонії між тим, що вчитель говорить, і тим, що робить.
Перед кожною доброю справою наші предки молилися. Педагогічна праця більше, ніж інша діяльність, потребує очищення душі того, хто за неї береться. Брехні в дітях позбудемося тоді, коли самі перестанемо говорити неправду – собі і людям. Скромність не стане рисою наших вихованців, допоки не поборемо пиху у собі. Віра, ідеалізм, впевненість у сили добра – завжди є фундаментом виховної діяльності вчителя.
Функція виховника є в своїй основі духовною. Як уже мовилося, її сутність вдало визначив В. Пачовський на Першому педагогічному конгресі 1935 року. Виховник, на його думку, повинен вічно творити і ніколи не повторюватися, бо він виконує місію апостола. Він має творити нових людей, він формує через своїх вихованців родину, місто, громадянство, цілу націю...
Значущість місії виховника також у тому, що він виховує не лише в школі і не лише за свого життя. Залишаючись в пам’яті людини як образ, як виразник певної системи цінностей, він стає для неї прикладом на все її життя. Якщо виховник залишив добрий слід у душі дитини, то, ставши дорослою, вона буде "радитися" з ним – довго, можливо, впродовж всього життя.
У своїй духовній місії виховникові випадає бути подвижником і завжди стояти на позиціях християнського ідеалізму.
Головним критерієм оцінки таланту виховника є його здатність любити дітей – не стільки зовнішньо, "на показ", як внутрішньо, часто "приховано". "Любов – є тією єдиною силою, яка дозволяє максимально наблизитися до людини, вникнути у її світ, а іноді душею поєднатися з нею" (К.Ушинський). З глибокої любові до людини виростає визнання права дитини на самотворення. Не все в людині піддається раціональному осмисленню, у ній є також таємниці. Лише любов дає виховникові силу і здатність відмовитися від прагнення панувати над дитиною і терпеливо чекати, поки її душа сама відкриється перед ним, що можливе лише як відгук на власну неагресивність виховника.
Найближче до виховника за своєю любов’ю до дитини стоїть мати. Але в її любові наявні і певні специфічні "домішки" (кровний зв’язок, інстинкт материнства, почуття "власника" дитини, розрахунок тощо). Ідеальний виховник любить дитину як митець власний твір, через призму своїх прагнень бачить у ньому, зокрема, втілення власних ідеалів і поглядів. Його любов передбачає віру в те, що людина схильна до добра і готова до морального самовизволення.
Важливою рисою сучасного українського виховника є його демократизм. Вчитель мусить шанувати тих, кого навчає і виховує, поважати їхню гідність. Повага до вихованця є головною засадою педагогіки партнерства. Щоправда помилковою є думка, начебто вона була "винаходом" нашого часу. Демократизм стосунків виховника і вихованця був характерним для нашої виховної традиції. Виховання людини, як підкреслював Г.Сковорода, повинно грунтуватися на засадах природовідповідності ("сродності"). Не варто насилувати природу, заважати їй, треба лише допомагати, усувати перепони, торувати шлях: природа сама все зробить. Виховник і лікар – це служителі природи, її помічники – так вважав Г.Сковорода. Ці погляди близькі світогляду Ж.- Ж.Руссо, хоча, на відміну від нього, Г.Сковорода визнавав потребу більш активної участі виховника.
Любов до дітей є першим природним критерієм відбору молоді до виховної праці. З-посеред різних психологічних типів до цієї діяльності надається людина так званого "соціального типу", в натурі якого закладена потреба праці для інших. Такий виховник любить всіх, терпеливий, самовідданий і вічно йде до головної мети – навчання і виховання дітей для добра суспільства. Зрештою, оскільки психологічно чистих типів не буває, то бажаними "додатковими" рисами вчителя є естетичні та морально-духовні (чи релігійні) орієнтації. Перші забезпечують йому високу схильність розвивати в дитині уяву, почування і почуття, зокрема, почуття краси. Інші – зосереджують увагу на формування в дитині високих традиційно-християнських якостей, її відповідальності перед Богом. Загальновідомо, що соціальний тип людини зорієнтований також на професії лікаря, медсестри, священика тощо.
Загальноприйнято вважати, що виховник повинен володіти цілісним і сильним характером
– як для того, щоб надійно виконувати свою місію, так і для того, щоб він (характер) слугував взірцем для вихованців. "Тільки особистість може діяти на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна формувати характер. Причини такого морального магнетизування
приховані глибоко в природі людини" [Ушинський К., 1954: Т. 1.; 123–124]. Цілеспрямованість, наполегливість, розум, глибока моральність дають ... характерність. Характер випромінює вимогливість до себе і до інших, оптимізм, подвижництво, жертовність, почуття гумору тощо. Чинником виховання може слугувати лише людина вихована. І йдеться не про те, що вона знає і ким вона є, а про те, якою духовною і моральною культурою володіє.
У більш конкретних вимірах виховник повинен чітко бачити виховний ідеал і вести до нього своїх вихованців. Г.Ващенко вважає, що цей ідеал не повинен формуватися ні якоюсь партією, ні самим виховником. Він виробляється у досвіді народу, а відтак втілюється у культурі і складає основу освітньо-виховної політики держави. Лише той виховник, який поділяє цей ідеал, сам прагне до нього, має право займатися діяльність педагога професійно. Виконуючи свою виховну місію, переконаний виховник не боїться відкрити своє нутро, не виголошує промову, не моралізує, не погрожує і не дає вказівок, як жити, не лукавить, але найперше служить тим цінностям, у світ яких хотів би ввести своїх вихованців – і не "колективом", а кожного зокрема. Він намагається подати дітям вартості зрозуміло і наближено до їх власного життя.
Очевидно, що сказане вище стосується "ідеального виховника", якого, зрештою, у природі не буває. Але такий ідеал потрібен, бо вчитель, як і всяка інша людина, – завжди в дорозі до самоудосконалення і має знати, куди йому йти.
Педагогічне спілкування
Педагогічне спілкування – це могутній засіб передачі не тільки інформації про зміст вартостей, а й віри в них. У певному сенсі воно є універсальним інструментом виховання. З психологічної точки зору маємо тут справу з явищем дуже складним, а тому зупинимося хоча б на деяких його аспектах, знання яких виховникові конче потрібне.
За допомогою спілкування людина утверджує себе в житті, впливає на нього, а водночас через нього і сама сприймає вплив ззовні. Як вже йшлося, формуючи своє ставлення до довкілля, дитина постійно «радиться» з іншими людьми у формі внутрішнього діалогу – «сперечається» або «погоджується» з ними, уточнює їхню і свою позицію, йде на компроміс або відкидає його. Дитина – не одинокий «робінзон», вона постійно веде розмову з батьками, учителями, ровесниками. Очевидно, що спілкування відбувається не лише на вербальному, а й на безслівному і навіть на підсвідомому рівнях, що образно порівнюють з резонансом, або відгуком одного музичного інструмента на інший, котрий відтворює звук такої ж частоти. При цьому допускається, що підсвідоме спілкування адресується безпосередньо підсвідомості того, хто сприймає інформацію, і веде до її нагромадження.
Варто зауважити, що саме наявність підсвідомого рівня спілкування зумовлює особливий вплив не тільки того, про що виховник («співрозмовник») говорить, а й того, як він про це повідомляє – його внутрішньої переконаності, щирого ставлення до предмета і загалом до тих цінностей, які він на словах відстоює. На відміну від каналу вербального спілкування, по лінії підсвідомого спілкування учень сам добуває для себе інформацію. І в цьому велику роль відіграють вже готові його власні орієнтації. Можливо, саме тому одержана в цей спосіб інформація є для вихованця особливо переконливою. Тому правдивість і щирість виховника слід вважати однією з найважливіших умов його позитивного впливу на учня.
У своєму спілкуванні виховник не повинен переходити «межу міри впливу», тобто не пропонувати свої погляди надто тенденційно, підкреслено, чим часто хибує авторитарне виховання у сім’ї і в школі. Нав’язування точки зору ззовні приглушує власну самовиховну ініціативу, зачіпає почуття гідності і нерідко викликає опір. У всіх випадках учень сам повинен відчути, «вловити»
чужі погляди, самостійно «відкрити» їх для себе.
Людина захищається від впливу навколишнього світу – психологічного, інформативного тощо. Психологи вказують на конкретний механізм цього захисту – антисуґестивні бар’єри. Якби їх не було, людина загинула б від інформативного тиску ззовні. У зв’язку з цим важливого значення набуває ставлення вихованця до виховника – з довір’ям, повагою чи навпаки. Якщо ми душею не приймаємо дитину, а тому справляємо на неї недобре враження, то душа її відчуває небезпеку, закривається «на всі засуви». Якщо ж між нами існує взаєморозуміння, і дитина небезпеки з нашого боку не відчуває, не побоюється докорів і зауважень, то антисуґестивні бар’єри послаблюють свою дію, наш виховний вплив одержує «зелену вулицю».
Світ душі, світ почуттів формується у перші роки життя дитини, і цей період є для батьків тяжким. Проте найважчим видається спілкування з вихованцями підліткового віку. Добрий порадник потрібний підліткові значно більше, ніж малій дитині. Тим часом приступити до нього, прийняти підлітка – особливо важко, так само, як прийняти хвору людину за здорову. В людині цього віку швидко наростають найрізноманітніші життєві потреби і можливості, з якими вона не може впоратись. Підліток "воює" на всі фронти – зі школою, учителями, товариством на вулиці, із самим собою. Любов і довір’я, як тил на війні, йому особливо потрібні. Підліток багато дечого робить не так, не так поводиться, не так вчиться. І нам особливо хочеться «виховувати» його, тобто «полоти бур’ян» в його душі, у його поведінці. Він стає «важким». І навіть класи того віку в школі вважають «важкими». Дійсно, завоювати довір’я підлітка нелегко. Проте іншої, обхідної дороги тут немає. У бурхливому океані життя людині конче потрібна гавань – вдома або в школі, але передусім вдома. Без терпіння і віри, без любові виховник у сім’ї чи в школі цю роль виконати не може.
Віра в людину як основа педагогічного спілкування. Якщо дитина допустила порушення, то у виховника, як правило, є схильність до негативної реакції. Йому хочеться її посварити, покарати, «натиснути» на неї тощо. У цей момент він схильний бачити в людині лише те, що привернуло його увагу, – негативний вчинок. Віра в людину – це здатність завжди за негативним вчинком, навіть негативною рисою бачити в ній позитивне. А звідси і здатність завжди і всюди спрямовувати наше спілкування не стільки проти зла в людині (іноді треба «недобачати його»), скільки на розвиток, на розкриття всього кращого в ній. Віра в людину – напевно, діє тут також почуття надії та любові – допомагає таким чином спрямовувати наше спілкування у річище Добра. Цей момент – «як я думаю про дитину» – має колосальне значення ще й тому, що, як вже згадувалося, передається вихованцеві чуттєво, підсвідомо. Дитина миттєво уловлює – в інтонації мовлення, в міміці, силі голосу тощо – наше ставлення до неї. Будь-який момент зневіри, негативного ставлення відразу передається дитині, викликає протидію. "…Там, де стикаються образа і недовір’я, виникає ворожнеча", – писав В.Сухомлинський Сухомлинський В., 1997: Т. 2; 237]. Водночас, якщо вихованець відчув, що ми віримо в нього, він прихилиться до нас і намагатиметься виправдати довір’я.
Найважчим прорахунком у педагогічному спілкуванні вважається, звичайно, підозра. Це – найгірший урок, який виховник може дати своєму вихованцеві, людина – іншій людині. Підозріння часто стосується брехні, злодійства, зради і навіть злих намірів. Воно завдає великої шкоди і тоді, коли для підозріння нібито є підстави, бо воно – антивіра. І якщо віра в добро зміцнює і активізує сумління дитини, спонукає її саму засуджувати свій вчинок, то чиясь підозрілість утверджує в ній антисумління, бо діє чинник самозахисту, і це підводить вихованця до думки, що каятись немає сенсу. Так само як і в судовій практиці, не можна людину називати злодієм, допоки суд не довів злочин і не виніс свій вирок.
Близьким до підозріння є почуття сумніву щодо дитини. Що з нього вийде? – часто питаємо себе. Трактуємо дитину часто як потенційного злочинця: «не скоїв, але міг...» Батьків і вихованців охоплює часто побоювання за майбутнє дитини. Вони прагнуть своїми методами запобігти її злим
вчинкам. У дитини ще не зародився задум, ще не має злого наміру, а ми вже застерігаємо її від лави підсудного. Очевидно, що такі надмірні, набридливі («Що з тебе вийде?!») застороги проти злочину майже напевно приведуть дитину до нього. Бо це теж недовіра, неповага, погляд на людину через окуляри зла. Педагогічним злочином є звинувачення дитини в тому, чого вона насправді не робила і, можливо, не має наміру робити. Саме «шиючи дитині справу», ми виховуємо брехунів, злодіїв, бешкетників. Згадаймо, що означає пропонувати дітям "чотири варіанти" задач під час контрольної роботи. Хіба не є вони виявом недовіри? А функція щоденника хіба не несе в собі підозру, що дитина батькам правди не скаже?
Нарешті, мусимо відмовитись від думки, що наш вихованець, навіть якщо це наш син, мусить бути ідеальним: він є таким, яким є. І таким слід його cприймати.
Віра в людину повинна йти ще далі. Ключ до виховання навіть «важкої», «неслухняної» дитини лежить у навіюванні їй думки, що вона добра і чемна. Даром природи є здатність дитини не сприймати дорікань, коли всі слова виховника «як горохом об стінку». Дорікання не виховують, а швидше руйнують душу дитини. Дітей, особливо слабохарактерних, необхідно жаліти і навіювати їм віру в себе. Цим виховник зміцнить бажання вихованця стати кращим.
Як вже йшлося, наше ставлення до дитини, те, що ми думаємо про неї, помимо нашої волі завжди доходить до дитини. В цей спосіб воно постійно впливає на розвиток її власного уявлення про себе, а звідси, і на власну поведінку. Людина дуже часто стає такою, якою її бачать (хочуть бачити) люди навколо неї. Звідси підтвердження тези: якщо ми добре думаємо про дитину, то це служить головній меті виховання. Виховник зобов’язаний постійно добре думати про свого вихованця. Маючи це на увазі, В.Сухомлинський підкреслив, що єдиною рушійною силою виховання є прагнення бути добрим. Все решта – пусті балачки. У християнській виховній традиції це трактується як намагання наблизитися до Ідеалу Добра, до свого Творця.
Спілкування як діалог душі. Педагогічне спілкування ґрунтується на духовному контакті виховника і вихованця. Поза таким контактом – з батьками, учителями і т.п. – виховання не буває. У цьому випадку дитина шукає контакту з іншими, іноді випадковими людьми. Існує стародавня оповідь про побожного пустельника, який намагався проповідувати Слово Боже рибам і морським тваринам. І хоч всі його слухали, жодне з цих створінь не перейшло в його віру. Для цього потрібна спорідненість душ. Наслідок виховного впливу залежить не лише від виховника, а й від здатності та готовності того, хто науку сприймає.
В основі духовного контакту часто лежить спільність прагнень. Дитина шукає спілкування не просто з іншими людьми, а з такою душею, з якої може черпати наповнення для своєї душі. Спілкування душ розвивається успішно, коли люди не побоюються один одного. Прикладом цього може бути наша довірливість щодо незнайомого супутника у поїзді, якому ми готові розповісти все, аби «полегшити душу». В глибокому сенсі спілкування – це поєднання душ. Але ми не пускаємо в свою душу людей, яким не довіряємо, або яких боїмося.
Поняття спілкування у духовному розумінні (зближення душ) суперечить традиційному розумінню терміна «виховання». В нього ми вкладаємо найперше прагнення наставляти, повчати, керувати, пояснювати і т.п., що не відповідає ідеалам свободи, рівності та братства. Духовне спілкування не узгоджується з владою виховника над вихованцем. Спостереження над провалами у сімейному і шкільному вихованні свідчать про те, що контакт порушується, якщо сторони "розмовляють різними мовами". Найбільш поширеною формою такого різномовного контакту і спілкування є мова команд – мова послуху. Виховник наказує і вимагає беззастережного послуху, а вихованець мовчки виконує, затаївши зло, або чинить опір відразу. Такий діалог часто призводить до повного, остаточного розриву контакту.
Проблема рівності виховника і вихованця – студента і професора, офіцера і рядового військовика, батька й дитини – може викликати заперечення, бо йдеться про різні соціальні
становища, досвід, звання. Все це так. Але є в цих людей щось однакове для всіх – душа. Повірмо на хвилинку, що душа від Бога, що кожній людині вона дана Творцем, і ми схилимось до думки, що душі людей в певному сенсі рівноцінні. Саме тому душа і виступає універсальним чинником єднання людей, носієм універсальних для всіх почувань. Ми взагалі і не мали б змоги спілкуватися з людьми не нашого кола і не нашого рівня, не розуміли б наших пращурів і персонажів стародавніх літературних творів, якби в нас не було цієї універсальної спорідненості душ. І коли щось заважає нам у спілкуванні, то це власне відчуття переваги – не душевної, а переваги в правах, досвіді, віці, знаннях тощо. Не в усіх є готовність відкрити свою душу, діє страх виявитись «простодушним», «поступитися своїми правами», «понизити свій статус», відмовитись від «переваг». Педагогічний талант полягає в умінні відчути в дитині рівну собі людину, таким чином, вийти на душевне спілкування з нею. Виховнику потрібен не великий розум, а добре серце, здатність «віддавати його дітям» (В.Сухомлинський), готовність до визнання рівності душ. Він повинен бути безпечним для вихованця, користуватися його довір’ям.
Якщо під спілкуванням розуміти діалог душ, то, звичайно, його неможливо планувати. Спілкування – «випадкове» і непередбачуване. Можливо, саме тому якась хвилина його може визначити поворот у житті вихованця.
Спілкування започатковується контактом, зумовленим певними, іноді випадковими обставинами, ситуаціями. Зовнішнім виразником душі людини є засоби спілкування – голос, погляд, лексика, інтонація тощо. Вони відбивають наміри мовця, вселяють довір’я або сигналізують про небезпеку.
Голос з його інтонаціями і відтінками виражає наміри. З голосом матері, його фонетичними особливостями дитина знайомиться ще до народження. Зауважено, що у матерів, голоси яких виражають доброту, діти плачуть не так часто й нервово. Вони сприймають не зміст слів, не мовлення матері та найближчих людей, а морально-емоційне забарвлення, насиченість добротою, гумором і т. ін.
Іншим могутнім засобом виховання є погляд. Він буває всіляким, несе безліч відтінків і значень. І добрий виховник завжди залишає за порогом своєї душі погляд, що відбиває негативні морально-оцінні характеристики учнів – глузування, незадоволення, байдужість, підозрілість, дратівливість тощо. Все це, виражене в погляді, ранить вихованця глибше, ніж відповідні слова.
З арсеналу традиційно-християнських поглядів
Не існує засобів і методів виховання «на всі віки». Кожна епоха ставить перед суспільством нові цілі, висуває нові вимоги, а отже, вимагає застосування відповідних щодо них підходів. У засобах і методах втілюються концептуальні засади, філософія виховання (Г.Ващенко). Це стосується і нашого часу.
Межі повноважень педагога. Як відомо, комуністична педагогіка була дуже оптимістичною. Вважалося, що вихованець – це «матеріал», з якого можна ліпити що завгодно. Все залежить від умінь і зусиль учителя.
Тепер, будучи свідками банкрутства такої педагогіки, впадаємо в песимізм, відчуваємо себе взагалі безсилими і готовими визнати, що над людиною панує «фатум»: її взагалі виховати неможливо. У такій ситуації, як зауважує польський педагог Йозеф Тішнер [“Вартості у процесі виховання…”, 1992: 8], коли людина чи народ опиняються на роздоріжжі, потрібно повертатися до витоків, до джерел. Бо до них людина приходить завше, коли з нею трапляється біда. На ці джерела вказує нам вже грецька філософія в особі Сократа, а відтак св. Августин: виховання розпочинається з поняття правди, на яку людині треба розкрити очі. І ця правда – у самій людині.
Зрозуміло, що на перший погляд, правд багато, і в кожної людини живе своя. Але в них – у цих
правд – є й якась глибинна, єдина для всіх, внутрішня правда, що лежить приховано в душі кожної людини. Завдання виховника, отже, допомогти саме цій правді «народитися», і таким чином перемогти, подолати поверхневу егоїстичну правду. Відповідно до вчення св. Августина («Про вчителя»), тою глибинною правдою є присутність Христа в людині. Власне в цьому сенсі сам Сократ вважав себе «акушером», який допомагає правді з’явитися на світ. Цим Сократ геніально і назавжди визначив повноваження педагога і місце та характер «методів» у вихованні людини. Хтось повинен назвати найглибшу правду і вказати людині на її наявність у її власній душі. Як вважає св.Августин, виховання покликане не привносити щось ззовні, а лише добувати, турбувати те, що закладено в людині. Моральність починається всередині людини. Виховання – допомога людині в усвідомленні себе, що без такої допомоги вона сама зробити не змогла б; то старання, щоб людина була більш собою (Там само, -с.6). Усвідомлення себе веде до змін у самій людині. Бо існує різниця, наприклад, між людиною, яка є українцем і не знає цього, і людиною, яка, будучи українцем, ще й знає про це.
Орієнтація на закладене в людині добро має свою природну основу. Так само як у жолуді закладена вся інформація, що зумовлює становлення великого дерева з власною кроною і власним листям, так і в людині від народження наявні в зародку її майбутні засадничі особливості і моральні потреби, налаштованість на певні національні цінності, на рідну мову і, отже, на певний спосіб мислення, на певне ставлення до довкілля. Але все це – і не лише «моральна правда» – потребує свого «акушера», який вказав би дитині на його наявність у її душі та допоміг би цій «правді» народитися.
Небезпечною справою є нереалізованість внутрішніх потенцій людини, бо, як правило, це веде її до розвитку почуття меншовартості, а воно згодом стає головним джерелом асоціальної поведінки людини. Саме тому серед інших правд, які потребують «народження», слід вказати і на віру в себе, на ту життєву відвагу, яка потрібна дорослій людині, але дуже слабо виражена в дитинстві. Віра в себе, поєднана з вірою в ідеали, особливо потрібна так званим «важким дітям», котрим іноді важко дошукатися добра у своїй душі. Робота з такими дітьми, як і з важкими породіллями, потребує більших зусиль, більшого терпіння і вищої кваліфікації лікаря. Виховник мусить сам мати цю віру в собі і бачити зародки віри в дітях. Така його – допоміжна – участь неможлива ні за умов «вільного виховання», коли все віддають у відання природи, ні в рамках авторитарної педагогіки, коли природі зовсім не вірять.
У широкому сенсі, педагогіка «акушерства» виражається не боротьбою зі злом в людині, а намаганням розвивати в ній добро. Цю думку чітко формулює К.Ушинський: «В розвитку своєму,
– пише він, – душа все йде далі, і тому, у зв’язку з нахилом неморальним, не залишається нічого більш, як виховати добрий нахил ще більшої сили, і саме цей добрий нахил заганятиме інший у несвідомий стан. Слід, отже, виховувати виключно добрі нахили, не даючи поживи поганим» [Ушинський К., 1954: Т. 6; 380]. К.Ушинський пов’язує розвиток «доброї сутності» людини з поняттямюдини з поняттямлюдина «видобуває» його з себе, розвиває, робить його вразливим, то воно починає керувати нею, стає для неї голосом Божим, а це і є джерелом і опорою моральності [Ушинський К., 1954: Т. 6; 233].
Подібні погляди висловлює і Г.Ващенко. Заперечуючи у вихованні будь-яке насильство і тиск, він водночас підкреслює, що «педагог допомагає вихованцеві в усій повноті розкрити ті кращі риси, що дані йому природою, реалізувати те покликання, що дане йому від Творця» [Ващенко Г., 1952: 92].
Визнається також, що свою внутрішню правду – цей закон доброї природи в собі – здатна з допомогою виховника розпізнати кожна нормальна людина, навіть найпростіша [Войтилo К., 1991: № 1; 40].
Такий висновок має сьогодні для української педагогіки фундаментальне значення: він
оберігає нас від крайнощів – від надмірного оптимізму і намагання «всіх терміново перевиховати» і від глибокого відчаю – лише тому, що негайних і помітних успіхів від своїх зусиль не бачимо. Потрібно, отже, послідовно і наполегливо лише будити в людині те, що приспано, міцно вірячи, що воно там є. Це стосується і моралі, і національних почуттів, і всього іншого, що складає внутрішню сутність людини.
Раціональне і духовне у вихованні. У вихованні, як і в духовному пізнанні взагалі, беруть участь різні структури людського єства, зокрема, саме тут взаємодіють його раціональні і духовні чинники. У науці домінує раціоналізм; сумління, віра, любов, порядність тощо – лише допоміжні чинники. Натомість у духовному житті, в поведінці людини, навпаки, «розум – це лише робоча сила серця». Раціоналізм покладається виключно на «об'єктивно існуюче» і лише його оголошує надійним. Національність і віра, сімейні стосунки і особисті якості, всі особливості людини тут не враховуються.
Для педагогіки ця обставина має неабияке, якщо не вирішальне, значення. Поведінка людини великою мірою залежить не від того, як вона мислить, а від того, в якому стані її душа. Тим часом глибин душі своїм розумом не може осягнути жоден виховник, її контролює лише Бог і, за умов духовної далекоглядності, – сумління людини. К.Ушинський йшов далі і розрізняв душевні явища, властиві людині і тваринам, та духовні – властиві лише людині [Ушинський К., 1954: Т. 6; 11]. До духовних властивостей, зокрема, належить прагнення до істини [Ушинський К., 1954: Т. 6; 144]. Відповідно, у свідомості людини є чимало розсудкових знань, «які не дають ніякої користі нашому духовному розвиткові, ні на волосинку не посувають його вперед, і, навпаки, багато ми носимо в собі глибоких духовних переконань, яким, можливо, ніколи не судилося виявитися не тільки у формі вчинку, але й навіть у формі слова» [Ушинський К., 1954: Т. 6; 143].
Раціоналізм як основа усвідомленого і цілеспрямованого виховного впливу на людину є характерною рисою тоталітарної педагогіки. Вона заперечувала все, що не піддається контролю з боку ідеології, що не може плануватися і «втілюватися» в людині з допомогою індоктринації. Характерним взірцем тоталітарної педагогіки була й педагогіка «радянська». Вона відкидала всі ті методи виховання, які не піддавалися ідеологічному контролю, всі «таємниці виховання», які неможливо було прочитати і затвердити.
Сьогодні педагогіка змушена переглянути свій виховний інструментарій і визнати, що в основі засвоєння людиною етики лежить і раціональне, і «таємне», таке, що не осягається розумом. Сама душа людини, від стану якої залежить її поведінка, – «не технологічна». Духовна природа людини повинна бути захищена від технічних спроб оволодіти нею. Треба примиритися з тим, що у світі є ділянки, де закінчуються наукові проблеми і розпочинаються таємниці, а звідси – і сам науковотехнічний прогрес не варто ставити надто високо.
Таким чином, вкотре вже доходимо визнання, що виховання, розпочинаючись із пізнання, з одержання «знань», мусить супроводитися також вірою у відповідні ідеали.
Звичайно, віра не повинна бути сліпою. Вона мусить бачити свій предмет, відрізняти його від інших предметів. А це означає, що людина повинна володіти інформацією про нього, сприймати його розумом. Віра в ніщо – не віра. Але і «знання» без віри – теж ніщо. Звідси теза, відповідно до якої у методах виховання раціональне і духовне, знання і віра повинні йти в парі, в єдності. «Intellectus quaerit fidem, fides quaerit intellectum, – говорили древні («Мислення шукає віри, віра шукає мислення»).
Слід відзначити, що раціоналізм, яскравим виразником якого було картезіанство, взагалі зазнає сьогодні ревізії, особливо з боку французького структуралізму. Душа – генератор розумової дії, вона керує нами у наших відкриттях, а сама внутрішня сутність людини – втілює в собі діалог зовнішнього (раціонального) і внутрішнього (духовного). Педагог входить у цей діалог, долучається до нього і відповідно приміряє до нього свій виховний інструментарій, що мусить резонувати і з