3. Этапы персонифицированного обучения закономерно связаны с реализацией ведущих форм интеллектуальной активности учащихся.

Среди наиболее общих основных форм интеллектуальной активности человека чаще всего выделяются: аномия, гетерономия и автономия (93 и др.). Первая характеризуется «беззаконным произвольным существованием» (93, с.88-90), когда целью является сам процесс деятельности, а не ее результат. Вторая выступает как «чужезаконие», где не только цель, но и план деятельности привносится извне, определяя ее результативность. Третья форма проявляется как творческая деятельность, цель, содержание и т.д. которой определяется самим человеком. По этому поводу С.И. Гессен пишет: «...Человек рождается в стадии беззакония для того, чтобы осуществить в себе идеал самозаконности. При этом он необходимо проходит ступень чужезаконности, или гетерономии. ... С течением времени этот чужезаконный характер должного отмирает: человек начинает все более и более себя осознавать собственным законодателем...» (93, с. 88-89).

В наибольшей степени аномия проявляется в игре. Последняя является характерной для детства деятельностью. Одно из наиболее точных философских определений игры дает С.И. Гессен (93). Ссылаясь на И. Канта, он пишет: «... игра есть деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент ценен сам по себе...» (93, с. 92). В отличие от любой другой деятельности (например, труда) игра не детерминирована результатом. «...Цель работы, - отмечает С.И. Гессен, - дана в будущем, и это будущее определяет собой настоящее, которое развертывается в ряде ведущих к нему ступеней. Игра, напротив, не знает конца. Она вся в настоящем, может продолжаться бесконечно, не думает о будущем ...» (93, с. 92). Таким образом, игра не имеет конечного продукта, это процесс ради процесса. Другими словами, цель игры есть сама игра. Наряду с этим, отличительной особенностью игры также является отсутствие внутренней устойчивости, закономерности и последовательности. Так, например, игра ребенка «...бес­престанно меняет свой ход в зависимости от внешних впечатлений, может без конца начинаться сызнова, произвольно прерываться, не терпя от этого никакого ущерба...» (93, с. 92).

Гетерономная активность человека, по большей части, сопровождается искусственно созданной, «принудительной» деятельностью. Ее возникновение обусловливается социальным воспитанием человека, в том числе школьным. В этой связи справедливы слова С.И. Гессена: «...переход к школе есть переход от естественной ступени аномии к ступени внешнего, общественного принуждения, или к гетерономии ...» (93, с. 122). С его точки зрения данный период служит связующим звеном между игрой, как «естественной свободой», и творческим трудом, как «истинной свободой».

Творчество человека в полной мере раскрывается в автономной активности. Здесь, не подчиняясь никакому авторитету, человек обретает подлинную духовную свободу. Характеризуя данную форму активности, С.И. Гессен относит ее к профессиональному самообразованию и трудовой деятельности человека.

Итак, исходя из вышесказанного, аномная, гетерономная и автономная активность человека, согласно С.И. Гессену, соответствует трем ступеням образования: дошкольному, школьному и внешкольному (93, с. 91-230). Они в полной мере находят свою реализацию в обучении и всегда характеризуют определенный вид деятельности. При этом, говоря о соотношении обучения и деятельности, следует отметить, что в современной отечественной педагогической психологии обучение, как правило, сводимо к организации учебной деятельности. Причем последняя рассматривается применительно к различных ступенях образования, в том числе и высшего (несмотря на то, что учение трактуется Д.Б. Элькониным как ведущая деятельность младшего школьника). Определение сущности, структуры, содержания и построения учебной деятельности зависит от оснований, задаваемых исследователями. Таким образом, существуют различные концепции учебной деятельности (86), (88), (93), (106), (143), (286), (349), (355) и др. По большей части эти концепции реализуют культуросообразность обучения. Объективные требования, предъявляемые к подготовке учащихся, доминируют над субъективными особенностями учебной деятельности. Зачастую построение учебной деятельности определяется логикой и структурой предметного содержания, а не типическими и индивидуальными возможностями его усвоения. К тому же учебная деятельность не всегда определяется естественной формой активности ребенка и представляется как искусственно созданная.

Как показывает педагогическая практика, ребенок, приходящий в первый класс далеко не всегда готов к учебной деятельности. Ведущей формой его активности является игра, в которой он реализуется как личность. Играя, ребенок познает мир, учение для него при этом тоже игра, то есть он не «учится», а играет в учение. Аномия данного возрастного периода воплощается в творчестве ребенка, творчестве не ради результата, а ради процесса. Попадая же в школу, ребенок сразу включается в репродуктивный учебный процесс, предполагающий результативность, где цель, план и т.д. определяются педагогом, от ребенка требуется лишь исполнять то, что ему говорят.

Резкий переход к гетерономии, в первую очередь, негативно сказывается на познавательной мотивации. Формируемые мотивы учения и познавательная направленность ребенка во многом вступают в противоречия. Зачастую содержание мотивов учения составляют потребности, не имеющие прямого отношения к познавательной деятельности (страх наказания; желание поощрения, в том числе, материального и др.). Познавательные же потребности ребенка удовлетворяются за рамками учебной деятельности и во многом ей мешают. Противоречия между учебной и познавательной направленностями, как правило, приводят к внутреннему конфликту, который обусловливает такие состояния ребенка как нервозность, агрессивность, замкнутость и т.д. Естественно, дети приспосабливаются ходить в школу потому, что это надо (требуют взрослые и др.), а читать, наблюдать, рисовать и пр. потому, что это интересно.

Наряду с мотиваций учебная деятельность, будучи гетерономной, представлена во фронтальных формах и носит массовый характер. Она не дифференцирована по типическим и индивидуальным особенностям учащихся. Это приводит к тому, что учение вызывает у некоторых учащихся затруднения. К тому же учебная деятельность строится по жестким программам согласно нормативным документам (учебному плану и т.д.), где «обратная связь» выполняет второстепенную роль. Иначе говоря, продвижение в обучении определяется не столько успешностью в усвоении учебного материала и предметной деятельности, сколько временным нормативом в изучении конкретной темы по учебной программе. В этом случае затруднения в учении, возникающие у отдельных учащихся, преодолеваются, как правило, за рамками педагогического взаимодействия через самостоятельную работу под руководством родителей. Это зачастую приводит к взаимному отчуждению учащихся и педагога, а учебная деятельность замещается другими видами деятельности. В конечном итоге, не испытывая успеха в учении, ребенок реализуется в других видах и формах активности.

Исходя из вышесказанного, следует, что первоклассник, хотя и готов к обучению в физическом и психофизиологическом плане, к «гетерономной» учебной деятельности во фронтальных формах он не всегда готов. «Включение» его в такую деятельность должно осуществляться постепенно и основываться на естественной ведущей форме активности - игре. Другими словами, между игрой и учением должна лежать учебно-игровая деятельность, на базе которой и формируется репродуктивная учебная деятельность. Данное утверждение согласуется с подходом С.И. Гессена о формировании гетерономной активности ребенка на основе аномной (93). В этом случае учебно-игровая деятельность есть переходный этап от игры к учению. Она формируется на основе игры и направлена к учению, то есть учебно-игровая деятельность это не учение с элементами игры, а игра, решающая дидактические задачи и организующая направленность познавательной активности детей. При таком подходе обеспечивается природосообразность обучения.

Вышесказанное лежит в основе построения персонифицированного обучения. Здесь в дальнейшем на базе учебно-игровой деятельности формируется репродуктивная учебная деятельность – учение. Иначе говоря, происходит окончательный «сдвиг» с аномной активности на гетерономную. Причем последняя представляется уже не просто как искусственно созданная культуросообразная деятельность, а деятельность, формируемая на основе и в соответствии с «естеством» учащегося. Таким образом, наблюдается синтез культуросообразности и природосообразности обучения. В этом во многом заключается реализация психологической закономерности по формированию учебной деятельности на основе ведущей интеллектуальной активности учащихся.

Учебная деятельность, как правило, выступает основой для формирования трудовой деятельности. Последняя обусловливается во многом профильной направленностью учебно-познавательной активности учащегося. Одной из особенностей перехода от учебной к трудовой деятельности является изменение характера решаемых задач. Если в условиях учебной деятельности развивается «теоретическое» мышление, характеризуемое категориальными обобщениями, то в трудовой деятельности по большей части представлено «практическое» мышление, определяемое ситуативными обобщениями (осуществляемыми в различного рода трудовых, производственных и др. ситуациях). Это сопряжено с переориентацией обучения на самоучение и самообразование. Таким образом, осуществляется «сдвиг» с гетерономии на автономию. Данный процесс предполагает определенную стадийность. Так сначала учебная деятельность преобразуется в учебно-трудовую, а затем на базе последней формируется трудовая деятельность. В конечном итоге мы имеем в идеале творчество, направленное на результат. Следовательно, возникает творчество не ради процесса, а ради результата; созидание, целью которого является «создание нового, ранее не существующего»; деятельность, изменяющая действительность в лучшую сторону и т.д.

Итак, согласно вышеизложенному, персонифицированное обучение характеризуется формированием у учащихся деятельностей, предполагающих последовательный переход от игры к учению и от учения к труду. Это закономерно обусловливается аномной, гетерономной и автономной интеллектуальной активностью учащихся. При этом отчетливо «проступают» две ступени такого формирования. В первом случае наблюдается снижение уровня творчества (от игры к учению), во втором – наоборот – творчество повышается (от учения к труду). Сказанное можно представить в виде следующей схемы (рис. 2).

Уровень творчества

Рис.2. Виды деятельности учащегося в различные периоды обучения.

Таким образом, творчество на наиболее высоком уровне присутствует в игровой и трудовой деятельностях человека. Однако если в первом случае оно направлено на процесс (творчество ради творчества), то во втором случае имеет целевую направленность на результат. Именно в труде человек обретает полноценный смысл своей жизни, выступает преобразователем окружающего мира и себя, реализует свою нравственность и т.д. Последняя в особенности отличает труд от игры.

4. Организация общения педагога с учащимися закономерно связана с развитием компонентов структурной организации интегративной субъектности.

Понимание сущности этой закономерности во многом определяется пониманием сущности общения педагога с учащимися, реализуемого в обучении. В этом случае общение с определенной долей условности можно представить в виде социально ориентированного и межсубъектного.

Характеризуя указанные разновидности общения, А.А. Леонтьев выделяет две ситуации: первая присуща общению, ориентированному на социум (ораторская речь и др.), вторая – на «личность» (персону) (195, с. 249-255). В социально-ориентиро­ванном общении, по мнению А.А. Леонтьева, предметом является «...не конкретный человек или конкретная аудитория, а социальное взаимодействие (или социальные, общественные отношения) внутри определенного социального коллектива» (195, с. 251). При этом сущность такого общения сводится к внутренней организации самого социума, когда одна его часть действует на другую с целью оптимизации совместной деятельности, обеспечения его социально-психологической сплоченности, внутренней стабилизации и т.д. Субъектом социально-ориенти­рованного общения выступает коммуникатор (организатор данного общения), а процессы социального взаимодействия осуществляются внутри «совокупного субъекта», каковым является социум (195, с. 252). Таким образом, социально-ориентиро­ванное общение представлено субъектом – коммуникатором и «совокупным субъектом» – социумом. Применительно к персонифицированному обучению данный вид общения реализуется во взаимодействиях педагог – учебная группа, учащиеся – учебная группа, учебная группа – класс и т.д. Межсубъектное общение рассматривается А.А. Леонтьевым как личностно-ориен­тированное. По его мнению, оно возможно в двух вариантах: «диктальное общение» и «модальное общение» (195, с. 252-254). В первом случае речь идет об общении, связанном с тем или иным предметным взаимодействием, оно «...тождественно предметно ориентированному (групповому) общению и по субъекту взаимодействия (группа, в данном случае - диада), и по субъекту общения (та же диада), и по предмету (взаимодействие)» (195, с. 252). Во втором («модальное общение») – имеет место общение, которое «...в обиходе называется «выяснением отношений»» (195, с. 252). В последнем, по мнению А.А. Леонтьева, всегда есть лидер диады. В условиях персонифицированного обучения такое общение характерно для диад педагог–ученик, ученик–ученик и т.д.

Реализация вышеуказанных разновидностей общения осуществляется через вербальные и невербальные средства коммуникаций. Они предполагают участие как личности, так и социального индивида в совместной деятельности, обусловливая, в конечном итоге, развитие обеих сторон социальной сущности человека в процессе обучения.

Реализация рассматриваемой социально-психологической закономерности персонифицированного обучения детерминирует педагогическое взаимодействие, построенное на общей цели. Данное взаимодействие предполагает не только удовлетворение реальных потребностей педагога и учащихся, но и развивает учащихся. Оно имеет личностную значимость для обеих сторон, обусловливает личностный успех, создает состояние психологической защищенности и т.д. Одновременно с этим оно несет в себе формирующую функцию, детерминирующую психологические новообразования учащихся. Здесь происходит развитие отдельных способностей человека, нейтрализуются невротические симптомы, мешающие личностному развитию и т.д. В конченом итоге в рамках данного взаимодействия оказывается влияние как на сознательную, так и бессознательную сферы психики учащихся, в том числе, и суггестивного характера. Исходя из сказанного, внушению принадлежит одно из ведущих мест в таком взаимодействии.

Внушение зачастую рассматривается как «...преднамеренное влияние врача на пациента...» (52, с. 121). Однако воздействие педагога на учащихся также носит преднамеренный характер, и от доверия учащихся педагогу во многом зависит эффективность образовательно-воспитательного процесса. С определенной долей условности педагогическое воздействие можно считать разновидностью психотерапевтического влияния, а педагога рассматривать как социального психотерапевта (трансферта). Таким образом, обучение и воспитание во многом аналогичны «психотерапевтическому лечению» и в этом отношении представляют собой психодинамические системы. Исходя из сказанного, при рассмотрении педагогического взаимодействия, заслуживает внимание определение сущности внушения, представленное в работах психоаналитиков (52), (383), (420), (451), (459), (470), (472), (484) и др.

Наиболее исчерпывающей, на мой взгляд, является дефиниция Л. Шертока, который представил внушение «...на манер первоначального отношения между матерью и младенцем, где аффект и тело составляют единое целое» (52, с. 126), т. е. он говорит о внушении как о «телесно-аффективном» процессе. При этом рассматриваемое им «психосоциобиологическое» единство, «...обосно­вывается тем фактом, что в случае внушения один мыслящий, говорящий, чувствующий индивид оказывается связанным с другим индивидом ... аффективной связью, вписанной в генетический код» (52, с. 126). Исходя из этого, внушение можно рассмотреть как коммуникативный процесс, где основным каналом коммуникаций выступает онтогенетическое, либо филогенетическое отношение (связь), в силу значимости являющееся практически неосознаваемым и блокирующим все другие коммуникативные каналы при передаче информации. При этом онтогенетическое отношение представляет собой, по сути, систему установок. Таким образом, в рамках персонифицированного обучения внушение имеет выраженность в виде онтогенетических отношений, представленных в виде установок педагогического взаимодействия.

Рассмотренные социально-психологические закономерности позволяют рассматривать персонифицированное обучение как специально организованный процесс становления интегративной субъектности учащихся. Их реализация направлена на развитие психологических содержаний, составляющих компоненты социально-психологических сфер личности и социального индивида учащихся, а также учет типических особенностей педагога и учащихся при построении их совместной деятельности.