2. Интеллектуально-нравственное развитие учащихся закономерно связано с построением содержания образования в персонифицированном обучении.

Реализация данной закономерности детерминирует построение содержания образования на различных этапах персонифицированного обучения. Эффективность обучения в данном случае во многом обусловливается интегративными процессами, реализуемыми в общем и специальном образовании. Относительно школьного образования интеграция обладает рядом признаков.

В качестве таковых, с точки зрения Ю.С. Тюнникова, можно выделить:

1. Построение интеграции как взаимодействия разнородных ранее разобщенных элементов. Данный признак отражает диалектику развития интегративного процесса. Она может проявляться в различных формах: при взаимодействии разнопредметных знаний (комплексность); при объединении разного уровня обобщения знаний (общее и частное); при переводе понятия в знаковую форму (содержание и форма); при интеграции знаний и способов их применения, систематизации отдельных понятий, объединении умений в целостную структуру деятельности (часть и целое) и т.д.

2. Связь интеграции с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов. Процесс объединения в целое связан с определенными преобразованиями ранее разобщенных элементов. Это характерно для понятий, в содержании которых происходит интеграция путем синтеза, сближения, сопряжения и т.д. В процессе осуществляется постепенное изменение отдельных элементов, они включаются во все большее число связей. Накопление этих изменений приводит к преобразованию в структуре, к появлению новых функций у вступивших в связь элементов и в итоге – к возникновению новой целостности.

3. Логико-содержательную основу интегративного процесса. Данный процесс определен взаимопроникновением разных видов структурных связей разнообразных объектов и явлений. Они определяются общей социально-номенклатурной, гносеологической, логико-методологической основами процесса взаимопроникновения структурных элементов различных отраслей знания.

4. Интегративный процесс имеет собственную структуру. Эта структура подчиняется логике развертывания целостности, согласованности интегративного содержания с этапами его реализации. Она имеет инвариантные и вариативные компоненты. К первым относятся компоненты, которые определены «жестко диктуемыми» факторами. Ко вторым – компоненты, подверженные изменениям.

5. Интегративный процесс обладает педагогической целенаправленностью и относительной самостоятельностью. Данный процесс детерминирован функциональной направленностью. Изменения функций обусловливаются изменениями логико-содержательной основы интегративного процесса. В свою очередь на выбор и обоснование той или иной логико-содержательной основы интеграции влияют педагогические цели. Так, например, в зависимости от поставленных в педагогическом процессе целей и задач интеграция может представлять собой системное единство определенного круга знаний, способов действия и взаимосвязанных с ними учебных проблем, средств, методов обучения и др. (366).

Наиболее обстоятельно проблема интеграции в системе образования разработана в теории политехнического обучения. Это обучение уходит своими «корнями» в экономическое учение К. Маркса и разрабатывалось в рамках советской педагогики и психологии (П.Р. Атутов, Н.И. Бабкин, С.Я. Бытышев, Ю.К. Васильев, И.Д. Зверев, В.Г. Зубов, И.Д. Клочков, Е.К. Милерян, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, П.И. Ставский, Ю.С. Тюнников, С.М. Шабалов, С.Г. Шапаваленко, Д.А. Эпштейн и многие другие). Такое обучение играет большую роль в подготовке учащихся к трудовой деятельности. Однако следует сказать, что интеграция затрагивает не только производственную среду. Интеграционные процессы происходят во всех сферах общественной жизни, в этом смысле трудовая деятельность человека осуществляется не только в области индустрии. Таким образом, становится актуальной подготовка человека, способного ориентироваться в различных областях общественной жизни. Требуется выделение базисных направлений, в рамках которых следует осуществлять образовательный процесс. В связи с этим следует говорить не столько о политехническом обучении, сколько о поливалентном образовании. При этом первое с определенной долей условности можно рассматривать как разновидность последнего.

Поливалентное образование составляет основу содержательного аспекта персонифицированного обучения. Это образование можно определить как процесс социализации человека, результатом которого являются целостные представления об окружающем мире и о себе. Существенной особенностью поливалентного образования выступает качественное построения учебного содержания. Учебные предметы моделируются не столько на основе содержания, структуры, логики и т.д. соответствующих научных дисциплин, сколько на основе закономерностей усвоения информации учащимися. Таким образом, учебный предмет далеко не всегда является дидактическим аналогом научной дисциплины или практической деятельности человека. В его задачи входит не столько формирование специальных знаний, согласуемых с научными знаниями, сколько формирование «синтетических» межпредметных научных понятий и умений реализации этих знаний в практической деятельности. Поливалентное образование также решает задачу «информационной перегрузки» учащихся за счет исключения из предметного содержания «излишней информации». В конечном итоге такое образование согласуется со структурно-интегративной концепцией интеллекта (М.А. Холодная).

Дидактическое моделирование предметов поливалентного образования осуществляется с учетом принципов дифференциации и интеграции. Таким образом, выделяются инвариантная и вариативная основы. В общеобразовательной школе это касается в основном общего образования. Специальное образование здесь лишь выполняет профориентационную функцию. В профессиональной же школе специальное образование также организуется с учетом принципов дифференциации и интеграции.

В общем образовании инвариантная часть определяет базовую подготовку. Данная подготовка характеризует государственный стандарт и не зависит от типа школы, формы и вида обучения. Она должна позволить учащимся свободно ориентироваться в различных сферах общественной жизни, соотносить свои интересы с потребностями общества. Учебные предметы этой подготовки в основном построены на межпредметной основе и представляют собой интегративные дисциплины. Главной задачей их изучения является формирование у учащихся целостных представлений по направлениям: космос, мир, природа, человек, общество. В качестве примера таких дисциплин можно привести: космология, природоведение, обществознание, основы антропологии и т.д.

Профильная подготовка в общем образовании, главным образом, определяется вариативной частью. Она зависит от способностей и интересов учащихся. Таким образом, учитываются индивидуальные особенности обучаемых. Главной задачей здесь выступает более углубленная подготовка по определенной области знания. Учебные предметы построены на специально научной основе (физика, химия и др.). Их содержание обеспечивает взаимосвязь общего и специального образования. Следовательно, профильная подготовка, наряду с прочим, реализует профориентационную функцию общего образования.

Специальное образование в системе общеобразовательной школы главным образом ориентировано на определенную область, род практической деятельности. Оно еще в большей степени, чем профильная подготовка, зависит от склонностей и интересов учащихся. Это образование определяет в значительной степени тип и профиль школы. Оно может быть лингвистическим, гуманитарным, естественнонаучным, техническим и т.д.; педагогическим, медицинским, юридическим и т.д. В конечном итоге это образование направлено на определенную профессию (профессии). В его задачи входит формирование профессиональных знаний, умений, навыков, профессионально значимых качеств, определенного типа мышления и т.д.

В зависимости от этапа персонифицированного обучения основное содержание могут составлять как базовая, так и профильная подготовки. Так, например, в процессах учебно-игровой деятельности и учения превалирует базовая подготовка. Профильность же, как правило, осуществляется в системе дополнительного образования. В сетке занятий – это вторая половина учебного времени (3-6 уроки). Эта подготовка осуществляется также через кружковые и факультативные занятия. Однако следует иметь в виду, что в зависимости от психологического типа учащихся, их интересов и способностей базовая подготовка дифференцируется по содержанию. При этом возможно увеличение часов на одни предметы и уменьшение на другие. В ходе учебно-трудовой деятельности (начиная с 7-го класса) профильная подготовка входит в содержание основного учебного времени. Здесь профильные дисциплины изучаются «на равных» с базовыми учебными предметами. При этом интегративные базовые учебные предметы, хотя и являются общими для всех, все же зависят от профиля класса. Их содержание может носить различную степень межпредметности. Например, для физико-математических классов из содержания естествознания в качестве самостоятельного учебного предмета выделяется физика. В естественнонаучных классах такой предмет как естествознание вообще не преподается. Здесь химия, биология и т.д. ведутся как самостоятельные учебные дисциплины.