§ 2. Структура методологии теории социально-культурной деятельности
Теория социально-культурной деятельности понимается нами как педагогическая теория, хотя и имеющая широкие выходы в плоскость культурологического знания. Поэтому, казалось бы, уместно было бы говорить о том, что методологические основания педагогической науки и теории социально-культурной деятельности схожи. Но анализ показывает, что схожие черты их методологии обнаруживаются лишь при самом общем сравнении, тогда как в частных моментах выявляется специфика. Частная научная дисциплина не сводится к конкретизации более общей; она включает присущие только ей теоретические положения и, подчеркнем это, методологические предпосылки и требования.
Поиск ответа на методологические вопросы в истории нашей науки всегда был весьма непростым, связанным с необходимостью доказать идеологическую лояльность исследователей, сохранив, при этом достаточную аргументацию для доказательства существования особой, самостоятельной науки. Хотя оба эти момента тесно взаимосвязаны, и в истории культурно-просветительной теории практически не разводятся, можно выделить некоторые, достаточно условные акценты, которые в некотором смысле определяют специфику теоретического поиска.
Так, доказательство идеологической лояльности было более актуальным в первые периоды (до хрущевской оттепели) формирования нашей теории, когда требовалось публичное "отмежевание" от буржуазных, "реакционных" воззрений. В последующие годы, когда признание классового характера обществоведческих теорий стал одной из ведущих методологических аксиом, внимание исследователей в большей мере было сосредоточено на выявлении специфики клубной теории. Исследования этого периода как бы балансируют между признанием общей методологией клубоведческой теории с одной стороны философии, в ее диалектико-материалистическом варианте, а с другой - педагогической теории в виде теории коммунистического воспитания.
Эта "раздвоенность" представления теоретиков о методологических основах клубоведения объясняется несколькими причинами. Во-первых, неопределенностью собственно педагогического статуса клубной теории, которая к этому периоду больше рассматривалась как идеологическая конструкция, обеспечивающая идеологическую и политико-воспитательную деятельность партии. Во-вторых, теоретическими затруднениями, с которыми сталкивались исследователи при попытках дать философское, а не идеологическое, обоснование воспитательным процессам в сфере свободного времени. Данное противоречие, к слову, не преодолено до сих пор, хотя определенные подвижки имеются1.
Итак, каковы же методологические предпосылки, а точнее, специальная методология теории социально-культурной деятельности? Имеется ли вообще подобная методология?
Так, например, В.Е. Триодин совершенно справедливо констатировал, что одним из существенных недостатков теории воспитательной деятельности клуба является то, что «не разрабатывается специальная методология (выделено нами - Я.Н.), характеризующая реализацию общефилософских принципов при исследовании специфических предметов». Это, по мнению исследователя, приводит «к недостаточно корректному применению законов и категорий материалистической диалектики в воспитательной деятельности клубов» 2.
В теории социально-культурной деятельности до сих пор не вполне осознана эта проблема, более того долгое время теоретики культурно-просветительной педагогики вообще не "разводили" методологию общую и специальную.
Анализ показывает, что в специальной клубоведческой литературе методологическая проблематика в целом представлена весьма скромно. При этом большее внимание уделено изучению факторов, действующих "внутри отраслевой теории" и образующих специфику ее методологии. Эту позицию отразили практически все учебники по клубной теории, многочисленные диссертации, монографии и научные статьи.
Так, наиболее развернутый анализ методологии клубоведческой теории в начале 1970-х годов дали А.В. Сасыхов и Ю.А. Стрельцов. Они впервые обратили пристальное внимание на методологию нашей науки. В учебнике "Основы клубоведения" авторы выделили раздел, в котором последовательно раскрыли "теоретические основы методологии клубоведения". В соответствии с теоретическими представлениями того времени А.В. Сасыхов и Ю.А. Стрельцов дали следующую общенаучную характеристику методологии: "Методология как теория познания науки включает в себя совокупность элементов, необходимых для плодотворного исследования определенной области действительности. Это- учение о предмете науки, месте ее в ряду других наук, принципах, категориях; о методах, приемах и правилах исследовательской процедуры"1. Однако определение специальной методологии клубоведческой теории в тексте отсутствует. Хотя весь смысловой контекст этого, одного из наиболее авторитетных источников по теории клубной педагогики, свидетельствует о стремлении авторов выделить методологическую специфику клубоведения. Более того, авторы сознательно делают акцент на том, что "входя в состав педагогической науки и базируясь на общих закономерностях теории коммунистического воспитания, клубоведение в то же время обладает самостоятельностью и качественной спецификой. Оно исследует такую область социальной практики, которая не изучается во всей совокупности ни одной другой научной дисциплиной"2. Другими словами, авторы обосновывали тезис о том, что специфика методологии определена спецификой предмета нашей науки.
М.Н. Зеленецкий в этот же период отметил: "Для исследования процессов просвещения, воспитания и отдыха трудящихся в клубах нужна определенная позиция, определенный идейно-теоретический уровень, с высоты которого можно обозреть то, чем характеризуется в наши дни система клубной работы, обнаружить тенденции и перспективы ее развития, ее сильные и слабые стороны, и на этой основе дать научные рекомендации. Такой уровень обеспечивает нам марксистско-ленинское учение о культуре и коммунистическом воспитании трудящихся, его развитие в современных условиях"3. Автор не приводит здесь понятие "методология", хотя речь идет именно о ней. Примечательная черта этого определения в том, что здесь выделяется культурная составляющая методологии, пусть даже выраженная в виде некоего терминологического клише.
В 1980-м году А.Г. Соломоник в теоретическом разделе, написанном им для "Клубоведения" под редакцией С.Н. Иконниковой и В.И. Чепелева, уточнил существенное различие в общей и специальной методологии клубоведческой науки.
Так, говоря об общей методологии, автор указал, что "методологией науки является система методов научного исследования и принципов подхода к изучению предмета данной науки. Всеобщей методологией научного познания, которая служит для разработки частной методологии любой науки, является материалистическая диалектика - составная часть марксистско-ленинской философии"1.
И далее - "Опираясь, как и другие науки, на всеобщую методологию, клубоведение как наука формирует свою, частную методологию, которая позволяет правильно вести исследования в данной области, исходя из специфики своего объекта и своего предмета. Так, при организации исследований клубоведение исходит из идеи единства педагогического руководства и самодеятельности масс, из необходимости учета и направленного формирования интересов трудящихся"2.
Такая постановка вопроса в большей степени может характеризовать прикладные аспекты клубоведения, но для теоретического уровня оказывается мало продуктивным. Хотя ценной является, на наш взгляд, сама попытка содержательного определения общей и специальной методологии нашей науки.
В.Е. Триодин, разрабатывая концепцию педагогической деятельности клубов, оказавшую значительное влияние на теоретические исследования досуговой педагогики, писал: "Теория воспитательной деятельности клуба, исследующая клуб как социально-педагогическую систему, представляет собой конкретную отрасль педагогики, специальной методологией которой является теория коммунистического воспитания"3.
Этот тезис, столь характерный для теории культурно-просветительной деятельности середины 1980-х годов, конкретизирует отношение исследователей клубной работы к общей педагогике. Педагогика принимается как теория более высокого уровня, относительно которого отраслевой отдел педагогики - это теория среднего уровня. Поэтому у клубной теории как теории среднего уровня отсутствует собственная, характерная только для нее методология. Именно поэтому, на наш взгляд, у В.Е. Триодина возникает оговорка о "специальной методологии", которой является "теория коммунистического воспитания", поскольку теория коммунистического воспитания в этот период признавалась методологией общей педагогики.
Отвечая на вопрос о том, в чем проявлялся специальный характер этой методологии применительно к теории культурно-просветительной деятельности, В.Е. Триодин также как и другие исследователи, указывает на специфику предметной области нашей науки.
Следовательно, на всех этапах развития клубоведческой науки существовали такие представления о специфике методологии клубоведения, согласно которым, общепринятыми признавались два момента:
структура методологии клубной педагогики не отличается от структуры методологии какой-либо иной обществоведческой научной дисциплины
линии их различий выявляется на уровне содержательной характеристики предмета и условий его функционирования.
Однако, как показывает наше исследование, специфика методологии социально-культурной деятельности определяется не только указанными моментами, но и целым рядом других факторов. Ибо наряду с функциональной спецификой методологии, необходимо выделять и ее структурно-типологические особенности.
Вопрос о структуре методологии нашей науки достаточно тесно связан с вопросом о самой возможности существования специальной методологии, т.е. методологии предназначенной для решения исследовательских задач в рамках определенной научной теории.
В отечественной философии науки лишь в 1980-1990 годы сформировались представления, согласно которым признавалось дифференциация различных уровней методологии (В.А. Лекторский, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин, П.В. Копнин, А.Г. Спиркин и др.) - "сфера научной методологии неоднородна: она включает в себя разные подразделения и уровни общности", и наряду с всеобщей, философской методологией "вполне правомерно говорить о существовании методологии тех или иных отдельных наук"1. Деление всех методологических феноменов на два вида - философские и частнонаучные (специальные) - в принципе применимо к понятию методологии в ее гносеологическом и онтологическом аспектах: как совокупности приемов научно-исследовательской деятельности (онтологический аспект) и к методологии как учению о методах научного познания и преобразования мира (гносеологический аспект).
Структура общенаучного уровня методологии (в указанном выше онтологическом значении термина) может быть раскрыта в следующем виде: "1) общенаучные проблемы, 2) общенаучные понятия и категории, 3) общенаучные методы и подходы к познанию, 4) общенаучные познавательные процедуры, 5) общенаучные теории, гипотезы, концепции и дисциплины, 6) общенаучные принципы и законы, 7) общенаучная картина мира". В гносеологическом аспекте понятия методологии "общенаучным её уровнем выступает учение о всех перечисленных элементах «научной реальности»"2. С этим аспектом органически связана и специфическая функция общенаучных средств, которую можно назвать метатеоретической. На гносеологическом уровне структура методологии включает как минимум два наиболее существенных компонента. Речь идет, во-первых, о метатеории (теория теории). И, во-вторых, о теории методов научного исследования (теория методов). Дело в том, что общенаучные категории и основанные на них подходы к познанию играют роль важных опорных пунктов в исследовании научных теорий любого порядка.
"Теоретические и методологические основы конкретных наук разрабатываются не только философией, но и ими самими. Конкретные науки, являясь по отношению к философии специальными, в свою очередь могут выступать как методологические к более узким разделам данной области знания"3 - писали в "Философской энциклопедии" П.В. Копнин и А.Г. Спиркин.
На наш взгляд, основной смысл концепции нескольких уровней методологии состоит в признании несводимости всей методологической проблематики к сугубо философским вопросам, в акцентировании специфики методологической функции философской теории на фоне специально-научной методологии.
При этом весьма проблематичен буквальный перенос свойств общенаучной методологии сразу на специальную, частнонаучную методологию. Здесь очевидно должен быть некий промежуточный уровень структуры. Нам представляется, что таким уровнем является интегративный уровень, который объединяют родственные научные дисциплины, следуя логике "от общего к частному".
Другими словами, методология специальной научной теории в снятом виде включает в себя:
общенаучную методологию (прежде всего общефилософскую методологию);
методологию интегративной науки (объединяющей несколько специальных, генетически близких частнонаучных дисциплин);
и, собственно, методологию специальной научной теории.
Своеобразие этих уровней во многом, хотя и не во всем, определяет своеобразие существующей научной парадигмы. И, следовательно, характеристика этих уровней есть важнейший момент сущностного определения парадигмального контекста той или иной науки.
Более того, концепция многоуровневости методологии подводит нас к еще одному выводу, важному в контексте нашего исследования - многоуровневый уклад методологии соотносится с многоуровневым укладом парадигмального контекста науки. Мы уже отмечали, что парадигмы также могут быть подразделены по их обобщающему потенциалу и нацеленности на решение научных проблем различной степени сложности на парадигмы общенаучного уровня, парадигмы интегративных областей знания, парадигмы специальных наук.
Единство методологии и теории нельзя подменять их отождествлением. Между тем, в специальной литературе собственно педагогические проблемы социально-культурной деятельности и идеи, имеющие методологические значение, не всегда различают. Нередко наиболее емкие теории называют методологическими, относят к методологии любой вывод, если он имеет актуальное мировоззренческое значение или реализует какие-либо, подчас вполне очевидные, мировоззренческие принципы.
Можно утверждать, что относительно этого вопроса имеются как минимум две точки зрения, характеризующиеся ориентацией исследователей на рассмотрение методологии нашей теории как вполне самодостаточного явления и ориентацией на изучение ее специфики в русле анализа генетической взаимосвязи с базовыми научными отраслями, прежде всего педагогической науки. Или, другими словами, эти ориентации можно атрибутировать как поиск отраслевой специфики методологии "внутри отраслевой теории" и "за пределами отраслевой теории". Безусловно, это, даже весьма укрупненное, весьма обобщенное подразделение исследовательских позиций может быть полезно при анализе специфики методологии нашей теории, поскольку позволяет выявлять не только внутренние причины ее видоизменения, но и обнаружить источники ее внешней детерминации.
В специальных исследованиях методологических феноменов современной теории социально-культурной деятельности складывается убеждение, что «современное методологическое знание не представляет собой некое однородное образование»1.
В контексте анализа методологии теории социально-культурной деятельности мы выделяем ее многоукладный характер и особенности применения тех или иных познавательных средств:
на уровне общенаучной методологии она соотносится с философскими концепциями, объясняющими возможность интерпретации социальных фактов и социальной реальности на основе общенаучных принципов познания (принцип объективности, историзма, достоверности и др.) и с использованием категорий общественных наук;
на интегративном уровне методологии базовой выступает педагогическая наука, которая задает особую систему принципов, понятий и исследовательских методов призванных интерпретировать лишь некоторую часть социальных фактов и социальной реальности, связанных с процессами воспитания и образования;
на уровне специальной методологии происходит предельная конкретизация принципов и исследовательских методов, формируется особая система частнонаучных категорий, призванная объяснить ту часть социальных фактов и социокультурной реальности, которая составляет предметную область социально-культурной деятельности - воспитание и развитие личности в специфических ситуациях досуга и творчества. В нашей науке такая предельная конкретизация проявляется на уровне принципов, которые некоторые авторы определяют даже как аксиомы нашей науки.
Подчеркнем, что речь здесь идет об уровнях специальной методологии, которые весьма взаимосвязаны, находятся во взаимодействии, обеспечивающем сущностное единство методологических оснований теории социально-культурной деятельности.
Такая многоуровневость методологии социально-культурной деятельности позволяет выявить ее специфику, принципиальное отличие, например, от методологии культурологии и методологии социологии, которые весьма тесно соприкасаются в теоретическом плане с предметной областью нашей науки. Ибо ни одна из них не может быть рассмотрена в качестве интегративной науки - предметная область которой связанна с целенаправленным осмыслением процесса воспитания личности, хотя и не исключает его изучение.
Структура методологии специальной науки тесно связана с процессами интеграции и дифференциации научного познания. Эти процессы на методологическом уровне несколько отличаются от процессов общей научной интеграции и дифференциации.
Дифференциация затрагивает, прежде всего, уровни методологии "по вертикали", т.е. по степени обобщения и конкретизации предметной области науки. В то время как интеграция методологических идей может разворачиваться лишь "по горизонтали", т.е. в рамках одного из уровней, синтезируя методологические основы наук приблизительно одинаковой степени обобщения. Так, к примеру, "по вертикали" дифференциация специальной методологии нашей науки в общем виде может быть представлена так:
Действительно, например, методология педагогической науки выступает как более общее явление относительно целого ряда специальных дисциплин - теории общего образования, коррекционной педагогики, педагогической психологии и многих других, в том числе и теории социально-культурной деятельности. При этом педагогика выступает как интегрирующая научная дисциплина, объединяющая генетически взаимосвязанные отрасли науки. Однако методологические основы педагогики входят в состав методологического знания той или иной отрасли педагогической науки практически не в измененном виде, что позволяет судить о ее высокой степени обобщения.
Столь же высокая степень обобщения присуща и другим общественным наукам - например, психологии, социологии, культурологии, политологии и т.д. - синтез, взаимообогащение методологического контекста осуществляется на уровне координации методологических идей рядоположенных наук - каждая из них имеет разветвленную систему частнонаучных дисциплин, с которыми вступает в субординационные отношения.
Для нас важно, что методологическое обогащение, междисциплинарный синтез может осуществляться лишь на рядоположенном методологическом уровне - общенаучном, интеграционном, специальнонаучном. Следовательно, переход методологических идей на уровни более общие или более конкретные ("по вертикали") возможен лишь после того, как эти идеи сняты конкретной наукой на уровне взаимодействия с рядоположенными научными дисциплинами ("по горизонтали").
Вот почему, на наш взгляд, в структуре специальной методологии нашей науки не могут самостоятельно функционировать методологические идеи социологии, культурологии, психологии и других общественных наук. Только будучи снятыми на уровне общей педагогики, они переходят на специальный, частнонаучный уровень методологии теории социально-культурной деятельности. Идеи, сформированные в различных методологических контекстах - общефилософском, интегративном - транслируются на уровень специальной методологии лишь по каналу взаимодействия отраслевой теории с той теорией более высокого уровня, с которой данная отраслевая теория связана генетически и сущностно. При исследовании частных теоретических проблем происходит расширение как исходных методологических аспектов специфических для теоретического содержания конкретного исследования, так и источников тех научных знаний, которые педагогика ассимилирует.
Такая разветвленность методологии социально-культурной теории, наличие в ней различных уровней и аспектов дифференциации категориальных понятий, отношений взаимной координации и субординации между ними показывают, что в данном случае мы имеем дело с глубоко эшелонированной системой методологии, обладающей своей спецификой не только благодаря специфике предметной области (функциональная специфика), но и благодаря особенностям структурно-типологического свойства.
Относительная автономность (структурно-типологическая и функциональная) отдельных систем и подсистем, входящих в ее состав, органически сочетается с действием системообразующих факторов в масштабах общенаучной методологии. К ним можно отнести такие факторы как материальное единство мира (как объективную основу научного знания), единство социальной реальности (при всем многообразии ее видов, проявлений и сторон), единство процессов дифференциации и интеграции в развитии научного знания.
Здесь следует обратить внимание на особенность цикличной смены парадигм, относящуюся к внутренней структуре науки. "В периоды научных революций возникает необходимость в синтезе наук, в ученых-энциклопедистах, способных уловить суть перемен в многомерном мире, сформировать основы новой парадигмы. В следующих фазах преобладает процесс дифференциации наук, появление все новых частных отраслей знаний, специализированных ученых, которые углубляются в одну из дисциплин, проверяя и подкрепляя фактами новые теории и раскрывая способы их практического применения; научные открытия порождают кластер (пучок) изобретений. В фазе зрелости этот процесс достигает своего предела, за частоколом деревьев частных истин теряются контуры перемен в общем лесе научного познания; вновь приходит время мощных импульсов синтеза этих перемен. Такова в общих чертах картина циклично-генетической динамики социальных наук"1.
Как видим, в контексте парадигмального анализа структуры науки обнаруживается тесная связь результатов теоретической деятельности со структурой и особенностями научно-поисковой деятельности научного сообщества. Действительно, на каждом из этапов развития теории социально-культурной деятельности мы сталкиваемся с разной степенью теоретической активности исследователей - от весьма бурных исследований в годы формирования теории в 1920-е годы, представленный действительно учеными энциклопедистами, такими как Е.Н. Медынский, и другие до практически полного исчезновения попыток дать методологического обоснование теории, обусловленная сосредоточенностью исследователей на решении дифференцированных, частных вопросов нашей науки, которыми к началу 1990 годов теория социально-культурной деятельности оказалась прямо-таки перенасыщена - многим ученым до сих пор памятно то глубинное ощущение вакуума теоретически-обобщающих идей. Именно в это время впервые была сформулирована идея нового социально-ориентированного подхода к анализу традиционной деятельности учреждений культуры. Вот почему, появление "Основ социально-культурной деятельности" Т.Г. Киселевой и Ю.Д. Красильникова можно считать новым этапом в развитии науки, точкой ее бифуркации. В концепции, предложенной этими авторами, в снятом виде сфокусировались идеи, унаследованные в ядре парадигмы нашей науки, а также идеи инновационного, ценностно-смыслового свойства - идеи гуманизации, вариативности деятельности, ориентации на высокие ценностные приоритеты.
Безусловно, что вопрос о специальной методологии теории социально-культурной деятельности нельзя признать окончательно решенным, ибо для поиска структурно-типологических особенностей специальной методологии социально-культурной ключевым моментом является выявление специфики методологии педагогики.
Только после определения существа методологии педагогики, появляется возможность приступить к развернутому определению сущности методологии какой-либо из отраслей педагогики, каковой является и, к примеру, социально-культурная деятельность. Однако этот вопрос еще не вполне решен на уровне общей педагогики.
В педагогической науке в 1980-1990-е годы шел достаточно активный поиск содержания понятия "методология педагогики", результаты исследовательской работы, полученные в этом направлении позволили выдвинуть дифференцированное представление о структуре и содержании методологического знания, важное место в котором заняло представление о специальной методологии различных отраслей педагогики.
Надо отметить, что статья о методологии педагогической науки отсутствовала в первой советской "Педагогической энциклопедии"1. Этот ключевой термин не включен в понятийный фонд в основных российских справочных изданиях по педагогической тематике, изданных в 1960-1970-е годы2. Эта устойчивая тенденция сохранилась в Российской педагогической энциклопедии 1993 года3. В этом издании встречается лишь упоминание о том, что "система методов исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентации, целей и задач конкретного исследования"4. Не определяется понятие «методология педагогики» и в ряде других нормативных и учебных источников.
Между тем, в отечественной педагогической науке к началу 1990-х годов были накоплены некоторые представления о составе ее методологии5. Анализ литературы по методологическим проблемам педагогики показывает, что в состав педагогических знаний, которые можно отнести к методологическим, входят:
социальные цели, влияющие на развитие педагогической действительности;
философские основания - общая основа творческого применения категорий и законов диалектики в педагогическом исследовании и преобразовании педагогической реальности;
понятийный фонд педагогической науки - язык педагогической науки вообще, базовые и периферийные его понятия;
методы педагогических исследовании, как инструмент научного поиска, научного решения педагогических задач;
методы педагогического прогнозирования;
принципы и методы преобразования педагогической действительности;
принципы и методы идеологической интерпретации направлений педагогических исследований, их результатов и последствий внедрения;
Таблица 1.