Естетичне оцінювання як компонент мистецького навчання

Традиційно мистецька навчальна діяльність трактується поза межами оцінювального ставлен­ня учнів. Під керівництвом викладача, виконуючи його вказівки і зауваження, учні чи студенти засвоюють мистецькі закономірності, оволодівають художньою мовою, вивчають історичні виміри художньої культури. Як правило, критичне осмис­лення мистецького навчального матеріалу відсутнє. Ціннісні підходи, на жаль, здійснюються вкрай обмежено. Ні викладачі, ні їхні вихованці не орієн­товані на оцінне, критично осмислене засвоєння мистецтва. Учні чекають від викладача докладних інструкцій і рекомендацій щодо шляхів опану­вання мистецтва і настроєні на засвоєння заданих ззовні параметрів оцінок мистецьких творів. В свою чергу, викладачі спрямовують свою діяльність на роз'яснення, вказівки щодо виконання навчальних дій, а не на активізацію власної думки учнів, не на стимулювання їх оцінного ставлення до художніх явищ. Завдання засвоєння художнього досвіду в його готовому вигляді визначає спрямованість переважної більшості програм з мистецьких дис­циплін, в яких за основу береться набуття учнями знань, умінь і навичок, а не формування оцінних суджень, розвиток ціннісних реакцій, активізація ціннісного ставлення до мистецьких творів.

Проте, в сучасному мистецтвознавстві і педагогіці все помітнішою стає тенденція до вивчення оцінної діяльності і її ролі в навчанні. Науковці підкреслюють, що без знання цієї діяльності не­можливо розвивати теорію мистецького навчання. Водночас зазначається, що навіть вища мистецька освіта не є засобом, який сам по собі, без спе­ціально спрямованих педагогічних зусиль, розви­ває здатність майбутніх фахівців до естетичної оцінки. Оцінна навчальна діяльність учнів в мистецтві має цілеспрямовано формуватись педагогом.

В чому ж полягає сутність естетичного оціню­вання?

Під естетичним оцінюванням слід розуміти процес і результат встановлення значущості предметів і явищ, що оточують людину, з позицій її уявлень про прекрасне. Відповідно мистецьке навчальне оціню­вання стосується з'ясування значущості художніх творів чи художніх образів з позицій уявлень учнів про прекрасне.

Результатом естетичного оцінювання виступає реакція смаку особистості, дія якого, в свою чергу, неможлива поза співвіднесенням з ідеалом.

Під художньо-естетичним смаком слід розу­міти систему почуттєво-раціональних схильностей особистості, що виростають на ґрунті соціально детермінованих уявлень кожного індивіда про прекрасне і спонукають його до активної, відпо­відної ідеалу мистецької діяльності. Неважко помі­тити, що у визначенні художньо-естетичного смаку виявляється його зв'язок із ідеалом.

Під художньо-естетичним ідеалом розуміють конкретно-почуттєве уявлення про зразок, модель естетичної досконалості в мистецтві, конкретно-почуттєве визначення найвищої мети мистецької діяльності.

Між категоріями естетичного смаку і естетич­ного ідеалу існує тісний взаємозв’язок. Сутність кожного поняття було би важко усвідомити у відриві одне від одного. Судження смаку виникає як реакція на відповідність художнього явища уявленням людини про прекрасне, довершеність і досконалість в мистецтві, тобто ідеал. В свою чергу ідеальні уявлення виникають в результаті оцінного сприйняття мистецтва, в результаті реагування індивіда на ті чи інші художні явища.

У взаємодії естетичних ідеалів і художнього смаку виявляється діалектика загального і част­кового, раціонального і емоційного. Ідеал виступає як загальне, смак — як часткове. Ідеал має більшу раціональну забарвленість, в реакції смаку пере­важає почуттєве начало.

Розгляд оцінювальної діяльності як взаємодії ідеальних уявлень учнів із реакцією смаку на кон­кретні художні явища складає основу для вибудови методичних підходів у системі мистецького нав­чання. Методи залучення учнів до оцінювальної діяльності мають стосуватись як впливу на фор­мування ідеалів, так і активізації реакції смаку. Розгляд естетичного ідеалу як уявлення про «на­лежне», «бажане» дає підстави трактувати його як стрижневий компонент системи мистецького нав­чання. Водночас вихідним моментом методичної розбудови мистецького навчання також має бути систематична увага вчителя до активізації смакової реакції учнів на навчальний матеріал. В процесі роботи педагог отримує можливість впливати на перебіг оцінювальної діяльності, акцентуючи в за­лежності від конкретних обставин вплив чи на ідеальні уявлення, чи на смакову реакцію учнів. Специфічність кожної з категорій містить потен­ціал відповідної педагогічної детермінації.

Врахування взаємодії між естетичними ідеалами і смаком дає поштовх для методичного вирішення двох принципових моментів. З одного боку, зу­силля педагога мають бути спрямовані на акти­візацію оцінної діяльності учнів, з іншого — на забезпечення певної орієнтованості її результатів. Педагог має дбати про те, щоб учні активно діяли в оцінному просторі, щоб їх цікавило самостійне визначення художніх переваг навчального мате­ріалу, щоб вони прагнули до формування власної естетичної позиції в питаннях художньої оцінки, а не механічно відтворювали вказівки вчителя. Водночас учителю не байдуже, у якому напрямку буде активізуватись оцінна діяльність, до яких ре­зультатів вона призведе, які художні цінності учні будуть сприймати як істинно прекрасні, наприк­лад, з яким знаком — «плюс» чи «мінус» буде оцінювати учень шедеври світової класики. І саме тут виникають особливі труднощі. Методика роз­витку оцінної діяльності має передбачати розв'язання певних протиріч, дати відповідь на питання щодо того, як досягти самостійності оцінювальної думки учнів і водночас забезпечити спрямування цього процесу, його педагогічну керованість, як вберегти індивідуальність бачення учнем мистець­ких явищ і водночас прищепити йому здатність до оцінювання мистецтва із загальнолюдських, со­ціально визнаних позицій, яким чином сприяти розвитку оригінальності оцінних суджень учнів, не забуваючи при цьому нормативних орієнтирів. Естетичні ідеали порівняно зі смаковою реакцією тяжіють до нормативності, узагальненості, раціо­нальної забарвленості, смакові схильності порівняно із ідеальними уявленнями особистості мають більшу суб'єктивність, конкретність, емоційну ви­повненість. Такий «розподіл» ознак і функцій уможливлює педагогічну регуляцію навчального процесу. Вчитель має змогу, приділяючи увагу формуванню об'єктивних критеріїв оцінки в уяв­леннях учня про прекрасне, не «тиснути» на сма­кову його реакцію, залишаючи простір для не­вимушеного споглядання учнем мистецьких явищ, для виявлення щирої, безпосередньої реакції на художні твори і образи.

Методична стратегія залучення учнів до оцін­ної діяльності в мистецтві і формування на цій основі естетичних ідеалів і смаків включає ряд дій.

Активізацію оцінної діяльності учнів в мистецтві пов'язано із забезпеченням мотиваційного став­лення до навчального матеріалу. Щоб ти хотів заграти? Які моменти хореографічної пластики приваблюють Вас особливо? Які настрої хотілося б передати в замальовці того чи іншого пейзажу? — питання, які не тільки дозволяють учителю вста­новити зворотній зв'язок з учнями, а й спонукати їх до виявлення певного ставлення до мистецької діяльності. Викликати бажання, смак до оціню­вання — означає надати процесу мистецького нав­чання як усвідомленого, так і емоційного забарв­лення. Якщо учня цікавить не лише сприймання, а й оцінка мистецького твору, процес навчання набуває рис усвідомленого пізнання, активного втручання до сутності мистецьких подій і явищ. Учень починає сприймати мистецький твір не відсторонено, а у зіставленні з власними інтере­сами. Йому не тільки «потрібно», а й «хочеться» виконати музичну п'єсу, спробувати свої сили в малюнку, зіграти по-свойому театральну роль.

Вагомого значення слід надавати порівняльним операціям в системі активізації навчальної оцінної діяльності. Поза порівнянням, зіставленням, спів­віднесенням було б надто угрудненим виявлення естетичної значущості мистецьких творів. Оціню­вальна діяльність не може обмежуватись аналізом, з'ясуванням розчленованої сутності і синтезованим уявленням художніх об'єктів. Це необхідна грань оцінювання, без якої смакові судження будуть розпливчастими, невизначеними. Разом з тим, естетичні якості оцінюваного об'єкту виступати­муть рельєфно лише тоді, коли вони співвідно­сяться з іншими естетичними явищами.

Порівняльні дії в педагогічному аспекті підля­гають такій класифікації:

а) порівняння однопорядкових естетичних об'єк­тів (мистецьких творів), рівних по своїй естетичній значущості;

б) порівняння ряду однопорядкових естетичних об'єктів з найдосконалішим з них, з тим, що ві­діграє роль естетичного еталона;

в) порівняння власного оцінного судження з дум­кою інших, рівних партнерів спілкування;

г) порівняння власної оцінки з авторитетною думкою;

д) порівняння власних ідеальних уявлень про прекрасне з оцінною смаковою реакцією на даний художній об'єкт.

Порівняння естетичних об'єктів між собою доз­воляє визначити особливості специфічні риси кожного із предметів оцінки не в залежному вигляді, а в значенні, яке опосередковується ставлен­ням учнів до інших подібних явищ. Порівняння в даному випадку ґрунтується на втіленні діалектики взаємодії спільного і особливого в оцінювальній діяльності.

Порівняння оцінювального явища з його ета­лонним уявленням підпорядковується закономір­ності діалектичної взаємодії потрібного і існую­чого. Педагогічне керівництво порівняльними діями такого роду передбачає вибір естетичного явища, яке в уявленні учня могло б виступити як еталон. Наступні порівняльні дії учень робить самостійно. Втручання учителя в процес співставлення естетичного еталону з оцінювальним об'єк­том може мати лише опосередкований характер.

Порівняння власної оцінки з думкою інших най­повніше досягається в спільній мистецькій діяль­ності. Ситуація художнього спілкування справляє стимулюючу дію на активізацію оцінної діяльності саме завдяки порівнянню вражень від сприйня­того. При цьому оцінювальна думка не завжди може бути висловлена вголос. Міміка, характер слухання музики чи споглядання картини, схваль­ний або запитальний погляд містять в собі мож­ливість виявити естетичну оцінку поза її словесним оформленням.

В системі порівняльних дій особливого значення набуває порівняння ідеальних уявлень учнів про прекрасне, досконале з реакцією смаку на певний об'єкт. В даному випадку йдеться про зіставлення об'єктів, що мають чуттєво-унаочнену форму, а не уявлень про них, тобто мова йде не про явища навколишньої дійсності, а про внутрішнє їх усві­домлення. Саме цей фактор виявляється вирі­шальним в обґрунтуванні особливої ролі співставлюючої взаємодії естетичних ідеалів і смаків учнів Порівняння естетичних ідеалів з реакцією смако­вих уподобань є тією структурною одиницею оцін­ної діяльності, яка найбільшою мірою містить в собі внутрішні передумови для розвитку. В той же час взаємодія естетичних ідеалів і смаків учнів може бути детермінована ззовні, приймати педа­гогічно упорядкований характер.

Суттєвого значення в активізації оцінної діяль­ності учнів набуває створення ситуації вибору, в процесі якої вони залучаються до прийняття само­стійного рішення з приводу оцінки мистецьких творів.

Визначальна умова ситуації вибору — можливість прийняти різні рішення. Учнів ставлять перед необхідністю вибору, правильність якого характеризується багатоваріантністю. Істотна риса ситуації, що забезпечує їй стимулюючий вплив — необхідність прийняття такого рішення, яке мало б для учня важливе значення, пов'язане з його навчальними планами, змістом цікавої діяльності, досягненням результативності в навчанні тощо. Педагогічний сенс створення ситуації вибору поля­гає у формуванні в учнів інтересу до вибіркових дій.

Активізація оцінювальної діяльності має співіс­нувати із розвитком естетичних ідеалів учнів у потрібному напрямку, про формування у них хо­рошого смаку. Як перетворити соціально значущі орієнтири оцінки естетичних явищ в особистісно значущі для учнів?

З цією метою застосовують два взаємодіючих прийоми. Перший полягає у створенні умов для інтенсивного емоційного переживання об'єктивно прекрасного. Другий — у створенні умов для ра­ціонального усвідомлення, інтелектуального ос­мислення прекрасного. Інакше кажучи, основні дії (складові) процесу мистецького оцінювання вклю­чають, по-перше, отримання емоційного вражен­ня, по-друге — усвідомлення естетичної сутності цього враження, власного естетичного ставлення до художнього твору. Ці основні дії знаходяться у постійному взаємовпливі і супроводжуються та­кими операціями, як виникнення первинної ху­дожньо-оцінної реакції, її наступна кристалізація, аналітичне осмислення, аргументація і, нарешті, словесне оформлення. Отже, естетичну оцінюваль­ну діяльність можна уявити як низку взаємо­пов'язаних дій, основу яких складає: сприйняття, аналіз і узагальнення отриманих уявлень, порів­няння естетичних явищ і аргументація естетичного судження. Інтегрована цілісність цих дій складає зміст естетичної оцінювальної діяльності. Відок­ремленість цих дій умовна. Сприйняття, аналіз і узагальнення уявлень про естетичні цінності, порів­няння і аргументація настільки взаємопов'язані, що не тільки не піддаються фіксації, але далеко не завжди їх відокремленість може бути усвідомлена особистістю. В той же час прагнення до розуміння глибин навчального процесу вимагає послідовного розгляду особливостей управління кожним з ком­понентів оцінювальної діяльності. Отже, коли ви­никає питання щодо того, яким чином має діяти педагог, щоб спонукати учня до оцінної діяльності в мистецтві, слід орієнтуватись на основні складові цього процесу, тобто створити умови для спог­лядання чи слухання твору в єдності з його кри­тичним осмисленням, аналізом і узагальненням художніх вражень, залучити учня до аргументо­ваного висловлення власної позиції. Загалом пе­дагогічне моделювання оцінювальних аспектів мистецького навчання передбачає залучення учнів до глибокого переживання і інтелектуального осяг­нення найтонших відтінків змісту і форми мистець­ких творів, до осягнення їх естетичної значущості у порівнянні з іншими, до усвідомлення власної художньої реакції та її аргументації. Обґрунто­ваність оцінки починається з усвідомлення власної оцінної позиції стосовно об'єкта, що оцінюється. Певність думки, виразне усвідомлення власних вражень — обов'язкова умова подальших обґрун­тувань і вибору необхідної аргументації. Це не означає непорушності оцінної думки. Під впливом доказів оцінка може набувати нових відтінків і навіть змістовно змінюватись. Проте вихідний рі­вень аргументації передбачає чіткість, ясність есте­тичної позиції.

Важливого значення слід надавати розгорнутому словесному оформленню власної думки. Для учнів ця частина виявляється нелегкою. Нерідко вони обмежуються коротким «подобається — не подо­бається». Позначається не стільки збідненість мови чи нечіткість художніх уявлень, скільки відсутність установки на розгорнуте висловлювання вражень. Практика переконує в тому, що постійна увага викладача до оцінювальних висловлювань учнів з часом викликає у них бажання поділитися своїми враженнями і думками щодо ціннісних аспектів художніх явищ.

Важливе значення у розвитку естетичної актив­ності має зіставлення різних оцінок того самого художнього явища. Посилання на критичні дже­рела активізують оцінювальну діяльність.

При формуванні оцінних суджень серйозну увагу варто приділяти розширенню художнього досвіду учнів. Здавалось би, безпосередній зв'язок між оцінним судженням і широтою мистецької обізнаності відсутній. Проте, виявляється, що ши­роке коло актуалізованих знань і художніх уявлень надає можливість встановлювати зв'язки між відомим і невідомим. Багатогранність художнього матеріалу, що втримується в пам'яті, породжує значно більшу кількість мистецьких асоціацій, спонукає до порівнянь.