Художнє сприймання мистецтва і його розвиток в процесі навчання

Проблеми художнього сприймання знайшли широке висвітлення в науковій літературі (Є. Назайкинський, О. Ростовський, О. Рудницька та ін.) Спираючись на провідні позиції їх теоретичних міркувань, запропонуємо власне бачення питань, що дають можливість узагальненого розгляду навчальних підходів до організації і розвитку здатності учнів до повноцінного сприйняття художніх обра­зів. До таких питань відносимо такі, як: визначення змісту і структури художнього сприймання, крите­ріїв його ефективності, різновидів та особливостей створення навчальної ситуації художнього сприймання.

Зміст художнього сприймання — це, по суті, зміст образів мистецтва, інформацію про які отримує людина в процесі споглядання чи слухання художніх творів. На відміну від сприйман­ня творів мистецтва, яке не стосується образного їх змісту (сприймання музики виключно як звучащого фону; сприймання картини як кольорового забарвлення полотна, що не містить ніякого смис­лового чи емоційного ряду; сприймання танцю­вальної композиції як спортивної комбінації, що не несе художньо-виражального навантаження тощо), художнє сприймання виражає прагнення (особистості до усвідомлення тих переживань, що їх втілено композитором, художником, балетмей­стером у мистецтві, стремління отримати насолоду під досконалості форми їх художніх творінь.

Структура мистецького сприйняття включає по­чуттєво-оцінювальну реакцію, розрізнення окре­мих ознак твору чи його фрагментів, формування цілісного образу сприйнятого (відтворення зміс­товних характеристик музичного образу).

Критерії музичного сприймання:

• міра вираженості емоційної реакції. На від­міну від байдужого, нейтрального ознайомлення, повноцінна емоційна реакція свідчить про такий характер сприйняття, який відзначається яскравим відгуком на художні образи, на явища, відтворені в них засобами мистецтва;

• ступінь адекватності сприймання, що перед­бачає відповідність враження від мистецького твору його змістовим характеристикам, здатність до об'єктивного усвідомлення і оцінки форми художніх образів;

• широта диференціювання елементів мистець­кого твору, що свідчить про фіксацію багатства відтінків змісту художнього твору та характерних ознак його формотворення;

• повнота сформованого образу, що означає гли­боке усвідомлення основних характеристик худож­нього твору вже на етапі сприймання.

Різновиди музичного сприймання:

• Сприймання первинне (слухання-ознайомлення) і повторне (кількаразове). Відмінність цих різновидів сприймання художнього твору оче­видна. При первинному ознайомленні з твором сприймання відрізняється більшою узагальненістю і поверховістю, при повторних — коло «схопле­них» деталей розширюється, спостерігається глибше усвідомлення сутності, змісту і форми художнього образу.

• Сприймання художніх образів, створених ін­шими, і сприймання результату власних мистець­ких дій. Сприйняття створеного іншим містить важелі об'єктивнішої оцінки, ніж сприймання власних творінь. Через те особливо важливою вис­тупає здатність до сприймання власної творчості відсторонено, спроможність подивитись на твір «чужими» очима.

• Сприймання уважне і розсереджене. Сприй­мання мистецьких творів, сповнене уваги, суттєво відрізняється від розсередженого сприймання глибиною проникнення в сутність художніх образів, повнотою охоплення їх змісту. Сприймання, що не спрямоване спеціально на твір, а ха­рактеризується побіжним спогляданням, іноді називають фоновим, тобто таким, де звучання музики, драматургічна дія, виразне читання, перег­ляд телепередачі тощо сприймається як фон до основної дії.

• Сприймання цілісне і фрагментарне. Цілісне сприймання передбачає спроможність цілісного охоплення художнього твору, такого сприймання, де кожна деталь усвідомлюється як складова ху­дожнього образу. Фрагментарне сприймання, нав­паки, характеризується довільним виокремленням окремих деталей не залежним від їх художньої значущості.

• Сприймання зацікавлене і байдуже. Художнє сприймання, що характеризується зацікавленістю, сформованістю установки на осягнення змісту і форми твору виявляється значно ефективнішим, повнішим, глибшим порівняно із незацікавленим, таким, що не переслідує ніякої художньої мети. Наявність бажання зумовлює характер сприйнят­тя. Інтерес підсилює його інтенсивність, байдуже ставлення до творчості того чи іншого автора, мистецтва певних жанрів нівелює емоційність сприйняття, його почуттєву наповненість, руйнує раціональні важелі художнього осмислення того, що сприймає реципієнт.

Навчальна ситуація художнього сприйняття складається із таких детермінант: твір мистецтва – учитель—учень. Художні образи, що станов­лять зміст музичного твору, при педагогічному опосередкуванні мають стати надбанням учня. Кожна з детермінант забезпечує відповідний ха­рактер сприймання, впливає на нього, містить власні важелі його організації.

Художній твір задає емоційно-естетичні орієн­тири сприйняття, створює об'єктивну основу для розширення художнього тезаурусу, надає можли­вість учню осягнути навколишній світ, відтворений в художніх образах, усвідомити власну роль, себе в цьому світі. Через те вибір творів для організації художнього сприймання і його розвитку має най­серйозніше значення. Від того, з якою музикою пропонується учням ознайомитись, які хореогра­фічні традиції вони мають засвоїти, які художні образи мають вплинути на формування життєвих і естетичних ідеалів, які аспекти мистецтва стануть основою їхнього художнього світогляду залежить не лише просування учнів в музичному мистецтві, а і становлення художніх вимірів їх людського буття.

В ситуації художнього сприйняття «Твір мис­тецтва — учень—учитель» роль учня як суб'єкта сприйняття також виступає надзвичайно значущим елементом. Які характеристики суб'єкта ху­дожнього сприйняття задають необхідні орієнтири ефективної організації останнього? Насамперед назвемо такі, як:

• сформованість мотиваційно-художньої уста- і ювки учня. Мистецьке пізнання у тій його частині, що стосується сприйняття, характеризується не лише якісними характеристиками — цілісне чи фрагментарне, повне — обмежене тощо, а і такими аспектами, які торкаються його мотиваційних засад. Один хоче почути в музиці віддзеркалення власних почуттів, інший шукає перш за все есте­тичної насолоди, один через споглядання витворів ужиткового мистецтва хоче дізнатись про особ­ливості побуту того чи іншого народу, інший захоплюється засобами формотворення, його найперше цікавить, яким чином майстру пощастило досягти досконалості. Одного приваблює сюжет, для іншого важливо виокремити повчальні момен­ти розповіді й т. п. Функціональне призначення мистецтва зумовлює різні аспекти художнього сприйняття, які також залежать від того чи іншого настрою, сформованості певної установки, тих чи інших очікувань від ознайомлення з мистецьким творінням. Від того, яким чином настроєний учень на художнє ознайомлення з твором мистецтва, залежить характер сприйняття. Одного студента приваблює сприйняття саме цього твору, худож­нього стилю, авторської школи тощо. У іншого спостерігаються зовсім інші художні інтереси;

• емоційно-естетичний модус внутрішнього світу особистості, що виявляється у переважній схильності студента до творів мистецтва певного настрою. Одного приваблюють піднесені, роман­тичні образи, іншого — ліричні, елегійні, третьо­го — радісні, життєстверджуючі мотиви тощо;

• особливості художнього досвіду особистості. Йдеться про запас художніх вражень, способи оцінювання і творення художніх образів, що мали місце в попередній художній практиці учня. Той, хто чув, мав змогу сприйняти всі прелюдії Шопена, краще збагне і набагато повніше відчує зміст однієї з них, ніж той, досвід якого обмежено тільки однією прелюдією;

• ерудиція учня в питаннях мистецтва, що вклю­чає і знання фактичного художнього матеріалу, і знання щодо закономірностей розвитку мистецтва, становлення його стильових напрямів, жанрових підходів, історії створення даного художнього тво­ру і т. п.;

• наявний рівень мистецької підготовки учнів, ступінь володіння художніми виконавськими уміннями і навичками. У одного учня більше роз­винуто схильність до самостійної інтерпретації музики, він краще володіє засобами художньої виразності, доречно застосовує їх для втілення власного художнього задуму, у іншого — само­стійне осягнення, відтворення і творення художніх образів викликає значні труднощі тощо.

В системі навчальної регуляції ситуацією худож­нього сприйняття особливо яскравою виступає роль учителя, методи педагогічного опосередку­вання процесу протікання цього процесу. Які ва­желі впливу на ситуацію сприймання підвладні викладачу? Які умови художнього сприйняття має забезпечити викладач, щоб учні усвідомили яко­мога повніше зміст художніх образів, сприйняли твір мистецтва у всій повноті авторського задуму, щоб почуте і побачене залишило глибоке вражен­ня у тих, хто сприймає мистецький твір? В системі методів і прийомів, розглянутих сучасною мето­дикою, звертають на себе особливу увагу такі, як:

• вступне слово;

• цілеспрямоване створення ситуації мистець­кого сприймання;

• активізація художньо-асоціативного мислення учнів.

Вступне слово має на меті зорієнтувати характер «приймання учня, націлити його на ті чи інші особливості художнього твору, допомогти вже при і першому ознайомленні звернути увагу на значущі моменти. В полі зору педагога можуть бути відо­мості історичного характеру, на тлі яких відбу­валось становлення творчості митця. Активізації зацікавленості слугуватимуть повідомлення окре­мих фактів біографічного порядку, особливо тих із них, що мають безпосереднє відношення до ха­рактеру творчих здобутків автора, їх змістових засад і специфіки художнього втілення. З метою цілеспрямованої організації уваги учнів можна застосовувати постановку певних завдань, питань, що мають бути вирішені в процесі первинного ознайомлення з твором.

Цілеспрямоване створення ситуації художнього сприймання спрямовано на забезпечення відповід­ного характеру емоційного сприйняття. Завдання педагога — активізувати дію «закону єдиного емо­ційного знаку» (Виготський А. С.), тобто створення такої атмосфери естетичного сприйняття, де б зміст твору, його емоційне забарвлення і емоцій­ний стан реципієнтів відзначались відповідністю. Не можна, наприклад, повно, у всьому багатстві емоційного вираження збагнути зміст ноктюрну Ф. Шопена, якщо слухати його у стані радісного збудження, не можна глибоко поринути в образ­ний зміст комедій Ж.-Б. Мольєра у стані мелан­холійної задумливості тощо. Важко очікувати від учня повноцінного, гедоністично забарвленого естетичного сприймання незнайомого художнього г вору після різких зауважень на його адресу щодо відвідування занять, ставлення до навчання і т. п.

Активізація асоціативного мислення — один із найдійовіших методів забезпечення психологіч­ного настрою на сприймання незнайомого худож­нього твору, досягнення співпереживання його образам. Художні асоціації являють собою зв'язки між художніми образами в різних видах мистецт­ва. їх цілеспрямоване утворення педагогом моти­вується завданням забезпечити відповідні естетичні враження в учнів. Звучання музики під час перег­ляду художніх картин, або проведення концерту в залі художнього музею — широко застосовувані прийоми звертання до асоціативного ряду естетичного сприймання. На питання: «Чи не заважає споглядання одного виду мистецтва повноцінному і прийманню творів іншого?» немає однозначної відповіді. Через те застосування художніх асоціацій в навчальному процесі неодмінно має підлягати педагогічному опосередкуванню. Від викладача, від його педагогічних намірів, від знання учнів, особ­ливостей їх підготовки, художнього досвіду, ха­рактеру естетичного сприймання тощо залежить доцільність звертання до художнього асоціювання. Ускладнені образи сучасних майстрів живопису навряд чи допоможуть малорозвиненому учню збагнути музичну мову композитора В. Сильвестрова чи хореографічні знахідки М. Плисецької. В подібних випадках на допомогу педагогу мають прийти інші важелі організації сприймання. Отже, тільки від врахування індивідуальної, конкретної обстановки залежить доцільність використання методу художнього асоціювання.

Проблеми сутності мистецького сприймання та педагогічно цілеспрямованого його розвитку попри наявність глибоких і цікавих досліджень містять значні резерви для подальших наукових пошуків.