Тема 6. Єдність раціональних і емоційних, свідомих і підсвідомих, об'єктивних і суб'єктивних способів освоєння мистецтва

В контексті педагогічної теорії характер виз­начення способів освоєння змісту навчальних дис­циплін має інтерпретуватись як значущий, пріори­тетний, такий, що є основою вирішення багатьох суттєвих методичних проблем. Засадничі підходи до відбору, всебічного розгляду функціонування цих способів та особливостей взаємодії можуть бути ґрунтовно досліджені за умови застосування системного підходу, який надає змогу розглядати окремі елементи (в даному випадку способи осво­єння мистецьких здобутків людства в процесі нав­чання) у певних зв'язках та відношеннях. Звертання до розгляду проблем раціонального і емоційного опосередкування мистецького навчання, його об'єк­тивних і суб'єктивних важелів, свідомих і підсві­домих чинників у їх взаємодії і взаємозумовленості дозоляє на рівні теорії уявити собі цілісну методичну модель, де вказані аспекти відіграють роль провідних елементів. Дійсно, поза раціональним і емоційним осягненням мистецької творчості, опо­рою на усвідомлене і підсвідоме начало у худож­ньому пізнанні, актуалізації суб'єктивних і об'єк­тивних можливостей сприймання, оцінювання і творення мистецтва педагогічний процес не може бути результативним. Закономірності діалектич­ного підходу уможливлюють попарний розгляд проблем, що стосуються методологічного обґрун­тування мистецького навчання.

Взаємодія раціонального і емоційного перед­бачає звертання педагога до інтелектуальних мож­ливостей учня, аж ніяк не нехтуючи при цьому емоційними важелями усвідомлення естетичної сутності художніх образів і їх творення. Активізація логічних підходів має співіснувати зі стимулю­ванням естетичних переживань учнів. Сприйман­ня, оцінювання і творення мистецтва в навчаль­ному процесі не можуть відбуватись плідно, якщо не передбачають взаємодії раціональних і почут­тєвих аспектів психічного життя учнів.

Понятійне осмислення і емоційне забарвлення -- дві сторони єдиного акту художньої діяльності. Не можна спонукати учня до глибокого проникнення is саму сутність мистецького творіння, оминаючи логічні засоби усвідомлення художнього змісту. Так само безплідними стануть педагогічні сподівання, якщо вчитель не зважатиме на естетичні почуття учнів, на їхню емоційну реакцію. Формування мис­тецьких поглядів, естетичного кругозору, художніх понять і суджень невіддільне в навчальному про­цесі від розвитку культури емоцій учня, стиму­лювання його естетичних переживань. Почуття і раціональне осмислення мистецтва не можна від­ривати одне від одного, тим більше протиставляти. Розвиток художніх емоцій учнів і їх і здатності до понятійно-логічного осмислення мистецтва, по суті, є єдиним процесом.

На засадах визнання єдності емоційного і ра­ціонального начал у художньому вихованні завжди стояли прогресивні педагоги. Академік В. М. Шацька підкреслювала, що раціональні підходи в худож­ньому навчанні не можна відірвати від прагнення зробити музичне мистецтво предметом яскравого емоційного переживання. Будь-які спроби відір­вати раціональне і емоційне в художньому пізнанні неодмінно і невідворотно приведуть до його спо­творення і руйнації.

Важливого значення в процесі мистецького нав­чання набуває також забезпечення єдності об'єк­тивного й суб'єктивного ставлення учнів до мистецтва. Об'єктивність пізнання художніх образів виявляється у неупередженому підході до тих чи інших художніх шкіл, стилів, мистецьких жанрів. Суб'єктивність художнього відношення виражає особисте, притаманне саме цьому учню оціню­вання мистецьких творінь. Об'єктивне і суб'єктивне виступають неначе двома полюсами в педагогічному процесі. Завдання педагога — спрямувати об'єктивне і суб'єктивне ставлення до мистецтва чи бачення художньої ситуації назустріч одне одному, досягти такого характеру їх педагогічної детермінації, при якій ці дві протилежності, зберігаючи відмінність, закріплюють специфічну єдність. Відокремлюючись в педагогічному процесі, об'єктивне і суб'єктивне одночасно «знаходять» себе одне в одному.

Досягнення гармонії між об'єктивним началом і виявленням індивідуального, суб'єктивного характеру сприймання, оцінювання чи творення мис­тецького явища — умова, поза якою руйнується рівновага педагогічного впливу. Учитель, що ба­чить сенс навчання мистецтва тільки у прищеп­ленні об'єктивного, нормативного ставлення до мистецтва помиляється таким же чином, як і той, що зосереджує зусилля виключно на розвитку суб'єктивних орієнтирів художнього світовідношення учнів.

Проблема співвіднесення об'єктивного і суб'єк­тивного в мистецькому навчанні складна і багатогранна. Через те вирішення її в практиці не завжди позбавлене протиріч. Ряд педагогів на­приклад, вважають, що найважливіше — зберегти свіжість, безпосередність суб'єктивної оцінки, дати можливість учню виявити власне, особисте став­лення до музичного твору, картини, хореографіч­ного номеру. Інші вбачають головне завдання мистецького цілеспрямованого навчання в тому, щоб прищепити учням уявлення щодо художньої норми, яке зумовлює здатність відрізнити істинну цінність мистецьких шедеврів від псевдохудожніх підробок. Хто з них має рацію? Вочевидь, і ті, і інші, якщо дотримуються почуття педагогічної міри. Гіпертрофія суб'єктивного може привести до сно­бістської ізольованості, орієнтації виключно на власне усвідомлення художніх засад мистецтва, відірваності художніх оцінок від реальної сфери побутування мистецтва, надмірної естетизації ок­ремих художніх деталей мистецького твору. Пере­більшення суб'єктивного начала, зокрема відобра­жається у позиції «про смаки не сперечаються», у виправданні ремісницьких зразків масового мис­тецького виробництва, споживацько-комерційних підходів до творення мистецтва. І навпаки, проти­ставлення об'єктивних засад оцінювання і творення мистецтва суб'єктивному началу, спрямування ви­ховного процесу виключно в бік прищеплення нормативного, загальновизнаного в мистецтві ско­пує ініціативність учня, самостійність його худож­ньої думки, гальмує пізнавально-оцінні і творчі процеси. В цьому випадку вільні міркування учнів щодо шляхів розвитку мистецтва підміняються «правильними», хоч і не своїми судженнями. Страх перед самовираженням в мистецтві знижує творчі можливості особистості Загалом, піклування про становлення об'єктивних важелів естетичної оцін­ки учнів аніяк не означає повного його відходження під суб'єктивно значущого. Забезпечення гармонії, рівноваги між об'єктивним і суб'єктивним в про­цесі мистецького навчання — необхідна методоло­гічна засада художнього розвитку учнів.

Мистецьке навчання передбачає опору вчителя на усвідомлювані і неусвідомлювані чинники мистецької діяльності учнів. Відомо, що процес пізнання, оцінювання і творення мистецтва -- результат перебігу психічних процесів, що контро­люються і не контролюються свідомістю. Понятійно-почуттєве співіснує в акті сприймання, ху­дожніх образів, їх оцінки і створення з інтуїтивним. Музиканти, художники, поети далеко не завжди усвідомлюють способи художнього відображення дійсності. Відомо, що часто мистецькі рішення від­буваються як результат раптового осяяння, інтуїтивного знаходження художнього образу. Досягнення психологічних розвідок свідчать про значну роль неусвідомлюваного в галузі художньої діяльності, в мистецькій творчості. Водночас зауважимо, що педагогічне осмислення засобів мистецького роз­витку учнів на сьогодні все ще стоїть осторонь, або й зовсім не зважає на інтуїтивні, неусвідомлювані механізми навчальної діяльності. В розпорядженні сучасного вчителя, викладача мистецьких дисцип­лін — широкий набір методів впливу на художню свідомість учнів, прийомів свідомої регуляції спіль­ної з ними діяльності на уроці. Засоби ж активізації неусвідомлюваних важелів стимулювання худож­ньої активності часто лишаються поза увагою вчених і педагогів-практиків. Дається взнаки як складність знаходження і застосування відповідної методики, так і елементарна недооцінка значення підсвідомого в навчальній художній діяльності.

Педагогічна детермінація художньо-навчального процесу має неодмінно враховувати як усвідомлювані, так і неусвідомлювані мистецькі дії учнів. І у сприйманні художніх образів, і у їх оцінюванні учні надто часто спираються на неясні відчуття, на розмиті орієнтири, які не піддаються словесному оформленню. І не лише через нездатність до осмислення художньої сутності мистецтва чи недос­татній мовний розвиток, а і, головним чином, тому, що художній образ містить такі компоненти, які об'єктивно не можуть бути виражені словом.

Навчальний процес з мистецьких дисциплін сповнено ситуаціями, коли учень не в змозі до кінця чітко завчасно уявити собі характер роз­гортання власних мистецьких дій, плани роботи в цьому напрямку носять дуже розпливчастий характер. Учень не тільки не може «переказати» зміст твору, він не в змозі навіть зафіксувати об­рази, що зринають в його уяві в найрозмитішому вигляді.

Ситуація художньої невизначеності, недосказаності у процесі взаємодії учителя з учнями в процесі мистецького навчання є досить розпов­сюдженою. Більше того, її не можна вважати недоречною, непотрібною, педагогічно недоціль­ною. Чи варто руйнувати на уроках мистецтва атмосферу ледь вловлюваного від чуттєвого осягнення художньої образності? Чи потрібно будь-що знаходити витоки тієї чи іншої художньої оцінки, проникати у таємницю творчого діяння автора? Перед учителем стоять не менш важливі, і в той же час значно складніші завдання — активізувати підсвідомі механізми художньо-навчальної діяль­ності учнів. Педагог не повинен будь-що домага­тись від учнів конкретики, до кінця усвідомленого ставлення до художніх образів. Перебільшуючи значення усвідомлюваного в навчанні мистецтва, він може зруйнувати те неповторне, особливе, без чого художня діяльність взагалі втрачає сенс. Зав­дання педагога — дати поштовх художній фантазії учня, опосередковано спонукати його до творчих пошуків, обережно, не руйнуючи індивідуального художнього відчуття учня, стимулювати перебіг художньої творчості. Чи можна при виконанні подібних педагогічних завдань обмежитись впли­вом виключно на логічно-понятійні компоненти мистецької діяльності учня? Звісно, ні. У розпо­рядженні учителя мають бути й інші важелі. Йдеться, зокрема, про засоби, що не прямо, не нав'язливо могли би активізувати ті сфери пси­хічної діяльності учня, які регулюють протікання творчих процесів, про методи стимулювання неусвідомлюваних компонентів психічної діяльності в галузі пізнання, оцінювання і творення мис­тецтва.