Анализ стратегических и тактических особенностей мыследея тельности (см. табл. 5.1) показывает, что в организации управленчес кой деятельности тактической составляющей ближе технологичность, задачность, стратегической — усложнение (до возникновения проб лем) форм управления (соответствие тактических и стратегических) процессами подготовки и проведения стратегических операций.

В практической деятельности управленцев это проявляется в специфике управления на микро и макроуровне.

5.3.ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ УПРАВЛЕНЦЕВ (МЕНЕДЖЕРОВ) ВЫСШЕГО УРОВНЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ИЕРАРХИИ

Основная особенность в подготовке стратегического управленца, как мы выяснили, связана с мышлением, мышлением стратега, стра тегическим или новым управленческим мышлением. О новом мыш лении в политике принято говорить как о свершившемся факте. Предполагается, что новизна мышления обусловлена изменением подхода к решению трудных проблем, изменением системы ценнос тей, относительно которых одни действия перестают быть значи мыми, а другие, наоборот, становятся [12].

Под перестройкой мышления чаще всего понимают его содержа ние, результаты его работы, а не само мышление, его суть. А именно в развитии непосредственно управленческого мышления скрыва ются новые управленческие способности.

НОВОЕ МЫШЛЕНИЕ В УПРАВЛЕНИИ

Охарактеризовать сущность мышления трудно. Часто под мыш лением в широком смысле понимают рефлексию.

Мышление управленца проявляется при реализации управлен ческой функции, когда совместная деятельность персонала органи

161

зации выстраивается в соответствии с заказом на производство оп ределенного типа продукта. При этом учитывается целая иерархия ценностей (собственников, общества, отдельного человека) и крите риев управления.

Предпосылки нового мышления можно обозначить так:

•внешние (необходимость становления и развития человека, кол лектива, общества, что связано с использованием механизмов сознания, самосознания, самоопределения, воли и т. п.);

•внутренние (использование критериев в организации рефлексии и мыслительных процессов управленцев).

Достижение критериальности возможно лишь за счет рефлексии и использования соответствующих средств ее организации [9]. Как отмечалось выше, управленческая функция является рефлексивной (ретроспективной и проспективной).

Испытывая затруднения, управленец в процессе деятельности решает такие задачи:

•составляет картину осуществленной деятельности;

•выявляет причину затруднения или несоответствия заказу, цели, ценностям;

•проблематизирует содержание и форму прошлой деятельности;

•строит проект новой деятельности с измененными формой и со держанием.

Для решения проблем и устранения затруднений используют

средства организации рефлексии (мыслетехника), понятия и катего рии теории деятельности и мышления или обходятся без критери ального обеспечения, полагаясь на “здравый смысл”. Таким образом, специфической характеристикой нового управленческого мышле ния является использование необходимой технологии мышления.

Разработанные различные образовательные технологии в психо лого педагогическом плане характеризуются переходом:

•от сугубо ассоциативной, статической модели знаний к динами чески структурированным системам умственных действий;

•от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;

•от внешней мотивации к внутренней, нравственно волевой регу ляции.

Наиболее разработаны и апробированы на практике такие теории

для развития умственной деятельности:

162

•содержательного обобщения В. Давыдова, Д. Эльконина — гипо теза о ведущей роли теоретического знания и содержательного обобщения в формировании интеллекта;

•поэтапного формирования умственных действий Л. Выготского, П. Гальперина, Н. Талызина, в основе которой — идея о принци пиальной общности внутренней и внешней деятельности челове ка. Умственное развитие происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом “материальной” (внешней) деятельности во внутреннюю, умственную);

•суггестопедическая концепция обучения В. Мясникова, Д. Уд надзе, Б. Парыгина, Г. Лозанова — обучение на основе эмоцио нального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию; предполагает комплексное использование вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суг гестии (внушения).

Для построения мыслетехнически значимых конструкций учеб

ного материала и соответствующих ситуаций действия, рефлексии, организации ее в учебной и педагогической деятельности целесооб разно использовать специальные методологические средства, разра ботанные О. Анисимовым. Сущность перестройки мышления, по его мнению, состоит в отходе от стихийности, неорганизованности, некритериальности, неосознанности, бесформенности и прочего на основе овладения рефлексивно мыслительной культурой и форми рования механизмов рефлексивной самоорганизации. Опыт иннова ционных поисков в рамках учебного процесса привел к использова нию развивающих игр типа организационно деловых, мыслитель ных и игровых тренинговых комплексов. Остальные формы обуче ния в этом случае являются вспомогательными.

Введение игротехнических форм обучения, естественно, неотде лимо от соответствующих педагогических технологий. Использование этих технологий требует специальной и долговременной подготовки преподавателей.

163

ОСОБЕННОСТИ СПОСОБОВ ПОДГОТОВКИ (ОБУЧЕНИЯ)

Современная практика образования взрослых развивается в со ответствии с двумя основными моделями:

•традиционного обучения (репродуктивная, технократическая, знаний, поддерживающая);

•инновационной (проблемная, гуманистическая, развивающая, способностная).

Эти модели принципиально различаются характером деятель

ности обучаемого. В их системодеятельностном подходе также име ются различия:

1.В традиционном обучении только преподаватель является субъектом деятельности. Он осознанно и целенаправленно строит свою деятельность. Обучаемый не является полноправным субъек том собственной деятельности. Он включен в деятельность педагога.

Вэтом случае фиксируется субъект объектный тип взаимодействия педагога и обучаемого. Для личностно ориентированного образова ния характерен субъект субъектный тип взаимосодействия. В этом случае отмечаются два полноправных деятеля, имеющие общие це ли, согласованные мотивы. Преподаватель выполняет сервисную, управленческую функцию по достижению саморазвития обучаемого.

2.Различная специфика реализуемых деятельностей. Первая мо дель содержит предметную деятельность, где обучаемый усваивает информацию, решает задачи определенной области знания. Во вто рой модели ведущей деятельностью оказывается учебная и целью является не решение задач, а овладение способом решения того или иного класса задач. В этом случае используют технологии развития

мышления, позволяющие обучаемому:

• организовать рефлексию предметной деятельности;

• проанализировать свою деятельность;

• вычленить исходные основания, универсальные способы ре

шения определенного типа задач;

• самостоятельно получить необходимую информацию. При этом ведущей характеристикой учебной деятельности являет ся осознание цели обучения, способа решения проблем (за дач), получение знания. В этом случае “включаются” многие

164

высшие психические механизмы: сознание, самосознание, воля, самоопределение и др.

Уже эти отличия позволяют иначе смотреть на арсенал имеюще гося педагогического инструментария (приемов, методов, техноло гий) реализации деятельности.

Можно выделить шесть основных макроспособов обучения/об разования:

•объяснительно иллюстративный;

•репродуктивный;

•проблемно поисковый;

•коммуникативный;

•имитационно ролевой;

•рефлексивный.

Основание для выделения — специфика ведущей деятельности

обучаемого, ее предмет и результат.

Основными методами и формами объяснительно+иллюстратив+ ного способа являются лекция, рассказ, объяснение и демонстрация. Обучаемый слушает, воспринимает и осмысливает сообщаемую ин формацию, в результате чего получает некоторое представление об объекте или явлении.

При репродуктивном способе обучения основными методами и формами являются упражнения, тренинг, лабораторные работы, практические занятия.

Самостоятельная деятельность обучаемых по осознанию пробле мы и поиску способов ее решения наилучшим образом проявляется при проблемно+поисковом способе обучения. Существуют два вариан та реализации этого способа: метод проб и ошибок, т. е. “стихийное” творчество и организация рефлексивных процессов. Основные ме тоды и формы — проблемное изложение, поисковый (эвристичес кий), исследовательский эксперимент, креативные методы.

К основным методам и формам коммуникативного способа обра зования относятся эвристическая беседа, диалог, диспут, дискуссия, полемика, “мозговой штурм”, семинар, т. е. этот способ обучения предполагает и принимает характер коллективной мыследеятель ности.

Имитационно+ролевой способ включает моделирование обучае мыми тех или иных профессионально значимых ситуаций и их ре шение. Основные методы и формы — игры (деловые, ролевые, инно

165

вационные, оргдеятельностные), имитационное моделирование, ана лиз ситуации.

Предметом и результатом деятельности при рефлексивном способе становится не проблемная, коммуникативная или имитационная си туация, а способ деятельности обучаемого по ее решению, в резуль тате чего обучаемый продвигается в собственном развитии за счет осознания и принятия культурных форм организации творческой, мыслительной и коммуникативной деятельности. Основные методы и формы — индивидуальная, микрогрупповая, коллективная реф лексия по поводу содержаний разных видов деятельности и измене ний в собственном развитии.

Первые два способа — ведущие в традиционном обучении. Дру гие используют эпизодически с целью активизации познавательной деятельности обучаемых.

В личностно ориентированном образовании ведущими спосо бами становятся проблемно поисковый, коммуникативный, имита ционно ролевой. Они сопровождаются специально организованной рефлексией деятельности обучаемых. Объяснительно иллюстратив ный и репродуктивный способы применяют в этой модели как вспо могательные.

Рассмотренные способы обучения и образования служат для построения системы конкретных педагогических технологий и ме тодик.

ВЫВОДЫ

1. Результаты исследований с целью поиска причин затянувше гося кризиса в стране приводят к таким выводам: на стратегическом уровне управления находятся специалисты, не имеющие как про фессионалы характеристик стратега. Одним из основных показате лей стратегической подготовки управленца является уровень раз вития стратегического мышления. Профессиональные качества менеджеров высшей квалификации наиболее развитых стран мира позволяют им успешно выполнять возложенные на них функции. У таких менеджеров ярко выражены способности к стратегическому планированию и прогнозированию, готовность к творческой дея тельности при принятии стратегических решений, стремление к

166

расширению масштабов деятельности; способность к интуитивному предвидению и абстрактному анализу. Они обладают чувством “внутренней оценки” своих действий, концептуального внимания к решению проблемы.

2.Стратег — центральный элемент стратегии, обладающий необ ходимыми качествами личности и профессионала. В древности от стратега требовались такие качества: специфически развитый ум, беспристрастность, справедливость и гуманность в отношениях с подчиненными, привлекающие массы людей, строгость в реализа ции служебных функций, особое мужество. Стратег выполняет заказ политика и руководствуется сущностной стороной дела, исходит из внешней политической цели и трансформирует ее в удобную для тактика форму. Стратег — абстрактный мыслитель, работающий в кооперации с тактиком, но пользующийся отличной от тактика ло гикой мышления. Стратегический управленец обеспечивает целост ность системы, используя соответствующие ресурсы.

3.Человек является центральным элементом системы кадровой деятельности. В СКМ — это материал, ресурс, из которого формиру ется профессионал стратегического уровня управления. Стратеги ческое управление кадрами предусматривает формирование свойств персонала, обеспечивающих достижение стратегических целей об щества, сообщества людей. Стратег должен обладать свойствами, позволяющими ему реализовывать стратегическую функцию управ ления через многочисленные структурные связи и отношения в сис теме деятельности. Система СКМ должна сформировать личные и профессиональные качества специалиста и обеспечить их реализа цию на практике, т. е. обеспечить соответствие атрибутивных свойств и свойств функций.

4.Стратегическое мышление — это мышление стратегического управленца (менеджера). Оно должно обеспечивать целостность со бытия, явления и видение существенного в функции руководителя, сущностной базы, подкрепленной опытом и реконструкцией чужого опыта, профессиональную самоорганизацию, подчинение своего сос тояния требованиям функции. Стратег с использованием “чистого мышления” совмещает абстракции с конкретным ее выражением в реальной действительности. Базовый слой стратегического мышле ния состоит в конструировании абстракций, абстрактных норм (пла нов, программ, проектов).

167

5.Подготовка стратегического управленца (менеджера) обеспе чивается системой СКМ. При этом специалисты в сфере управления кадрами, разрабатывая и реализуя план карьеры с помощью акмео логического подхода, выводят профессионала на стратегический уровень управления.

6.Обеспечить стратегическую подготовку можно только в резуль тате накопления опыта практическим исполнением соответствую щих должностей или с использованием специальных развивающих образовательных технологий. Естественно, целесообразно комплекс ное использование опыта практической деятельности со специаль ной акмеологической подготовкой. В педагогической практике наи более разработанными являются игры организационно деловые и с комплексом акмеологического тренинга, что позволяет развивать управленческие способности и, прежде всего, мыслительные.

ВОПРОСЫ. ЗАДАНИЯ

1.Какими качествами должен обладать стратег?

2.Назовите основные требования, предъявляемые к менеджеру страте гического уровня.

3.Каковы особенности работы заказчика (политика) и стратега?

4.Что понимают под высказыванием: “Человек является центральным элементом СКМ”?

5.Что такое стратегическое мышление? Чем оно отличается от такти ческого?

6.Объясните понятия “атрибутивные свойства” и “свойства функции”. Приведите примеры из управленческой практики.

7.Назовите пути усовершенствования системы подготовки специалис тов стратегического уровня.

8.Охарактеризуйте технологии стратегической подготовки менеджера.

9.Как проявляются в управленческой деятельности качества стратега?

10.Какие Вы знаете критерии стратегичности?

168