Диагностика в работе классного руководителя

Диагностика, которую может осуществлять классный руководитель в работе с классом, - это педагогическое изучение учащихся класса, получение данных об условиях их жизни, особенностях развития, обучения и воспитания. Она является частью сравнительно нового направления - педагогической диагностики, которая представляет собой систему действий по изучению, анализу педагогического процесса, определению и анализу результатов обучения. Иначе говоря, с помощью диагностических методик учитель получает данные о состоянии педагогического процесса, качестве обучения и/или воспитания, обученности и воспитанности школьников, обрабатывает эти данные, анализирует и оценивает их, корректирует и прогнозирует развитие педагогического процесса и учащихся. На теоретическом и прикладном уровне диагностика решает проблемы о том, что изучать, какими методами, как измерять состояние педагогического процесса и учащихся, как фиксировать и использовать результаты. На практике учителя это делали на донаучном уровне всегда, но только в 20 веке педагогическая диагностика встает на научную основу.

Педагогическую диагностику следует отличать от психологической и от научного исследования, хотя между ними много общего. Педагогическая диагностика, направленная на изучение процесса обучения и воспитания, имеет целью отслеживать результаты воспитания и корректировать его, она важна не сама по себе, а как обратная связь в педагогической системе, для более оптимальной организации педагогического процесса. Наука выделяет следующие ее функции: контрольно-корректировочную, прогностическую, воспитывающую. Первая, как ясно уже из сказанного ранее, состоит в получении данных и корректировке процесса воспитания; вторая означает предсказание изменений в развитии учащихся в будущем; третья состоит в том, что в процессе диагностирования и в связи с ним учитель имеет возможность оказывать воспитательные воздействия на учеников. Дело в том, что многие данные диагностики сообщаются ученикам и обсуждаются с ними, и на их анализе строится воспитательная работа. Итак, педагогическая диагностика имеет предметом три области: результаты обучения в виде оценки знаний, академические достижения учащихся; результаты воспитания и обучения в виде социальных, эмоциональных, моральных качеств личности и групп учащихся; результаты педагогического процесса в виде психологических качеств и новообразований личности. Последнее сближает ее с психодиагностикой.

Мотивация учебно-познавательной деятельности

Мотивация (от лат. – двигаю) – общее название для процессов, методов, средств побуждения обучаемых к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Базируется мотивация на способах совместной деятельности педагога и его подопечных. Имея в виду первых, говорим о м о т и в а ц и и о б у ч е н и я, с позиции обучаемого следует вести речь о м о т и в а ц и и у ч е н и я (внутренней, личностно обусловленной).

Мотивация учения – динамический процесс управления учебной деятельностью ученика, определяющий ее направленность, организованность, активность и устойчивость [Немов Р.С., 592].

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на м о т и в а х, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение человека к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы – очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

Мотив деятельности выполняют ряд функций (таблица 1).

Таблица 1 – Функции мотива деятельности

Название функции	Сущностная характеристика функции
Побуждающая	мобилизует энергию и связана с возникновением мотива, отражает его энергетику
Направляющая	подразумевает направленность энергии на определенный объект, на определенную активность
Стимулирующая	связанна с продлением побуждения к деятельности при осуществлении намерения; определяет силу мотива
Управляющая	представляет собой планирование действия
Организующая	характеризуется мысленной организацией деятельности перед ее осуществлением
Структурирующая	сводится к тщательному анализу ситуации, ее элементов, задачи, когда ходов пути решения задачи подвергаются критической их оценке
Контролирующая	заключается в эмоциональном осмыслении происходящих событий; эмоции дают понять, имеют ли эти события личностный смысл деятельности личности
Отражательная	проявляется в сознании человеком потребностей, целей, средств их достижения и своих возможностей, последствий для себя и нравственного самочувствия
Объяснительная	заключается в осознании и сознательном определении источника поведения
Защитная	сводится к подмене истинной цели версией, необходимой для создания видимости рациональной деятельности

Установлено, что учебная деятельность школьника, студента побуждается не одним мотивом, а целой системой разноплановых мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Но не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, другие – второстепенные.

Мотивы учения подразделяют на в н е ш н и е и в н у т р е н н и е. Внешние мотивы исходят от педагогов, родителей, одноклассников (одногруппников), общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. По сути своей внешние мотивы – это с о ц и а л ь н ы е мотивы, позволяющие мотивировать деятельность ученика, в основе которой – требования и установки социума. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности. Важно, чтобы сам обучаемый захотел что-либо сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему воздействию, а внутренним мотивам, внутренним побудительным силам человека, которые в литературе интерпретируются как мотивы учения или п о з н а в а т е л ь н ы е мотивы.

Внешние (социальные) мотивы обусловлены потребностью человека занять определенное место в обществе (классе, учебной группе, производственном коллективе); они направлены на другого человека и проявляются как мотивы достижения или мотивы избегания неприятностей. Внутренние (познавательные) мотивы базируются на содержании учебной деятельности, ее выполнении и направлены на успешную реализацию процесса учения, на достижение запланированного результата.

В литературе описаны различные классификации мотивов учения. Приведем некоторые из них.

Таблица 2 – Классификация учебных мотивов

Виды мотивов	Уровни мотивов	Смысловая интерпретация и проявления мотивов
Внешние (социальные)	широкие социальные мотивы	долг, ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус
	узкие социальные мотивы	стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд
	мотивы социального сотрудничества	ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе
Внутренние (познавательные)	широкие познавательные мотивы	ведущая роль познавательной деятельности, ориентация на эрудицию, удовлетворение от самого процесса учения и его результатов
	учебно-познавательные мотивы	ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов
	мотивы самообразования	ориентация на приобретение дополнительных знаний

Мотивы классифицируют и по другим основаниям т.к. различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В этой связи выделяют побудительные мотивы, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые “переводят” общественно значимые ценности на личностный уровень.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении человека объяснить себе и окружающим, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые тем не менее могут быть очень сильными.

Выделяют мотивы реальные, осознаваемые человеком, объективно определяющие его достижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Не подлежит сомнению, что процесс обучения должен опираться на реальные мотивы, создавая при этом предпосылки для возникновения новых, более высокого ранга действенных мотивов, существующих в данный момент пока как перспективные.

В органической связи с мотивами существуют п о т р е б н о с т и. Потребность является источником активности и ее движущей силой. Изначально потребность возникает как нужда, позыв к деятельности. Когда обнаруживается предмет потребности – она приобретает статус мотива. В этой связи мотив учения может быть определен как опредмеченная потребность.

А. Маслоу создана иерархия человеческих потребностей – пирамида индивидуальной мотивации А. Маслоу (рис.1). Фундаментальным тезисом данной теории является утверждение о необходимости изучения человека как уникального и высоко организованного целого. Мотивация в иерархической структуре потребностей влияет на человека как на целое, а не на отдельные аспекты его поведения. Автор считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей, смысла жизни.