Переводные методы обучения ия

В конце XVIII — начале XIX в. в большинстве европейских школ наряду с латынью и древнегречес­ким языком вводится изучение современных западноевропейских языков. Многовековое пред­ставление педагогов о латыни как мощном средстве развития памяти и мышления учащихся, «гимнастике для ума», есте­ственно, отразилось на характере преподавания новых ИЯ. Прежде всего сохранилась та же цель — развитие логического мышления через овладение грамматической структурой язы­ка. Подобным образом переносились все приемы работы с язы­ковым материалом: в соответствии с так называемым класси­ческим методом «мертвые языки» изучались на основе клас­сических текстов, поэтому и при овладении «новыми» языка­ми упор делался на чтение с пониманием и перевод текстового материала, в то время как устная речь и ее произносительная сторона вообще не являлись предметом изучения.

Что качается социально-политических предпосылок появле­ния переводных методов, то этот период в истории общества ха­рактеризовался распадом феодальных монархий и зарождением буржуазии, которая еще только стремилась укрепить свои пози­ции внутри государств, не претендуя на международные рынки. Общество еще не испытывало потребности в людях, свободно го­ворящих на иностранных языках, поэтому владение языком на уровне знания его структуры считалось вполне достаточным.

Среди теоретических основ переводных методов можно вы­делить влияние ассоциативной психологии: механизм психи­ческих явлений сводится к взаимодействию представлений, ассоциаций.

Говоря о переводных методах, обычно имеют в виду грамматико-переводный и текстуально-переводный, которые, не­смотря на общие черты, имеют некоторые различия.

Грамматико-переводный метод основывался на изучении ИЯ путем перевода не связанных по смыслу предложений. Методисты, придерживавшиеся этого направления (Г. Оллендорф, П. Глезер, Э. Пецольд), стремились сконцентрировать внимание учащихся на форме, грамматической структуре язы­ка, поэтому специально делали предложения бессодержатель­ными, а лексику приводили в подстрочниках в номинативной форме для перевода и механического заучивания. Так, в учеб­нике П. Глезера и Э. Пецольда по немецкому языку можно встретить такие примеры: «Львы, медведи и слоны сильны. Купцы живут в городах, земледельцы -Ц в деревнях. Знаете ли вы сына моего соседа, графа Н.?» Автор одного из первых самоучителей иностранного языка в России Г.Оллендорф счи­тал, что лучший способ составления предложения на иност­ранном языке, когда сначала учащиеся придумывают предло­жение на русском языке, а затем на основе ранее заученных отдельных слов и грамматических правил трансформируют его на другой язык.

В результате такого обучения учащиеся могли овладеть только чтением как практическим умением. Со временем, отвечая на новые запросы общества, авторы учебников внесли некоторые изменения, направленные на развитие умений устной речи, например: диалоги, стихи для заучивания, однако это не отра­зилось на общей теоретической концепции переводного метода.

Лексико-переводный, или текстуально-переводный метод основывался на изучении не грамматической системы языка, а классического текста как средства умственного и культурно­го развития подрастающего поколения. Его принципом было «все во всем», иначе говоря, в оригинальном связном тексте можно было найти все, что характеризует изучаемый язык. Этот метод приобрел популярность в Европе и в России. Его сторонники (Ж. Жакото, Г. Лангеншейдт, Ж. Туссен) также использовали письменную речь, однако они не придержива­лись какой-либо системы в обучении грамматике, а руковод­ствовались теми структурами, которые встречались в класси­ческих текстах. Поэтому знания по грамматике у учащихся были неполные и бессистемные, основным процессом логичес­кого мышления, который развивался в процессе занятий, был анализ. Учащиеся усваивали материал механически, путем многократного повторения, Например, учитель читал тексты из Библии или из произведений Ч.Диккенса (самоучитель Туссена-Лангенщейдта) и сам осуществлял подстрочный перевод, а учащиеся повторяли за ним, а затем дома заучивали слова и грамматические структуры.

Однако обучение на основе аутентичных текстов давало более высокие результаты, чем при грамматико-перевод-1ном методе. Составители учебных пособий старались совер­шенствовать подбор текстов, сопровождали их транскрип­цией и переводом, который повторял структуру оригина­ла. В подобной форме грамматико-текстуальный метод со­хранился в практике преподавания за рубежом и до насто­ящего времени.

Итак, определим основные черты переводных методов: 1) обучение строилось на родном языке, причем изучаемый ИЯ не использовался в коммуникативных целях; 2) лексика изучалась в форме списков изолированных слов; 3) при обучении грамматике давалось полное и пространное объяснение; 4) основное внимание в области грамматики уделялось форме слов, их флексиям для соединения в предложения;

5) учащиеся рано приступали к чтению трудных классических текстов;

6) содержанию текстов практически не уделялось внима­ния, так как они рассматривались как основа для грам­матического анализа;

7) единственными тренировочными упражнениями был перевод на родной язык не связанных между собой пред­ложений;

8) практически не ставился вопрос о развитии произносительной стороны речи.

Основными недостатками переводных методов принято счи­тать отрыв формы, структуры языка от его содержания; от­сутствие ориентации на овладение живым ИЯ как средством общения, даже в опосредованной форме при обучении чтению. Кроме того, нельзя было полностью переносить все приемы обучения «мертвым языкам» на процесс познания современ­ных языков. По замечанию Дж. Ричардса и Т. Роджерса, об этих методах «...с отвращением вспоминают тысячи учащих­ся, для которых изучение иностранного языка превратилось в скучное заучивание бесконечных страниц q редко используе­мыми грамматическими правилами и лексикой, а также по­пытки сделать идеальный перевод литературной прозы».

Однако, несмотря на серьезные недостатки, переводные методы заложили основы преподавания современных ИЯ, со­ставления тренировочных упражнений в области формирова­ния грамматических навыков, определили значение родного языка в процессе овладения иностранным, а главное — при­влекли внимание к проблеме развития теории и практики обу­чения ИЯ в изменившихся социальных условиях.