_Раттер М., Помощь трудным детям (1) - копия

Второй год жизни

На протяжении второго года жизни привязанность ребенка к людям, становясь сильнее, достигает своего максимального развития. В этот период едва научив­ шиеся ходить малыши стараются все время быть около мамы и иногда, когда появляется кто-то чужой, пред­ почитают хвататься и прятаться за ее юбку. Постепенно ребенок учится использовать присутствие мамы как га­ рантию безопасности, необходимую для исследования окружающего мира. Вначале при встрече с незнакомы­ ми людьми он будет держаться поближе к ней. Но затем он станет отходить от нее на все большее расстояние, лишь изредка возвращаясь как бы для сохранения уве­ ренности в безопасности. Однако не просто близость матери обеспечивает эту уверенность. Тот же самый феномен можно наблюдать в присутствии отца, более старших братьев, сестер или любого из них, к кому при­ вязан ребенок.

Именно в этом возрасте детей наиболее часто огорча­ ют разлука с родителями или перемены в жизни (такие, как посещение детского сада или госпитализация). Эти состояния тревоги и печали могут быть в значительной степени уменьшены, если кто-то проводит время вместе с ребенком, занимается с ним и достаточно быстро при­ ходит на помощь, когда он нуждается в утешении. В этих условиях быстро возникают новые привязанно­ сти. Однако наибольшее облегчение приносит бли­ зость знакомого человека, особенно того, к кому ребе­ нок уже привязан. Очевидно, в этой роли обычно вы­ ступают родители, но интересно и важно, что ее могут выполнять даже очень маленькие братья и сестры.

В течение второго года жизни значительно возра­ стает уверенность маленьких детей в себе. Это отражает­ ся на разных моментах поведения. Благодаря интен­ сивному моторному развитию увеличивается скорость передвижения и проворность ребенка. Вместе с этим значительно улучшается координация мышц, обеспе­ чивающих крупную моторику. Важные изменения про­ исходят также и в эмоциональной сфере.

Исчезают детские страхи, которые прежде вызыва­ лись неожиданными звуками и движениями, а к концу второго года жизни, вероятно, уменьшается или может совсем исчезнуть боязнь незнакомых людей. С другой

91

стороны, боязнь собак, других животных или объектов, связанных с ощущением боли, становится обычным явлением (87).

Вместе с развитием способности делать все по-сво­ ему у ребенка начинает возрастать независимость соб­ ственных действий. Феномен «я сам» — явление весьма характерное для двухлетнего возраста. Ребенок откры­ вает, что он может сделать многое самостоятельно, и настаивает на упражнении этой своей способности. По­ нятно, что желание делать все по-своему часто превос­ ходит его умение действовать безопасно и адекватно; и прав Эриксон, подчеркивая, что наиболее важным ито­ гом этого периода является развитие чувства автоно­ мии и самостоятельности (62). Трудная роль по стиму­ ляции развития у ребенка этой автономии принадле­ жит родителям. Выполняя ее, они повышают его со­ циальную компетенцию и способствуют развитию чув­ ства уверенности в собственных силах. Параллельно они должны следить за тем, чтобы его исследовательское поведение оставалось безопасным и не слишком часто заканчивалось неудачей. Возникновение у ребенка способности говорить «нет» является утверждением его собственной индивидуальности. Это необходимый шаг в развитии личности ребенка, но очевидно, что это же создает зону возможного конфликта между родителя­ ми и детьми. Ребенок нуждается в особой помощи — «в помощи себе», такой, чтобы он, обучаясь различным действиям, не ощущал, что их делают за него. Необхо­ дима тщательная организация поэтапного обучения, при которой новые усилия чаще всего заканчиваются успехом, а не состоят из чрезмерно амбициозных попы­ ток, завершающихся неудачей. Для действительно хо­ рошей работы этого механизма необходимо, чтобы влияние родителей было одновременно умелым и не­ навязчивым, прежде всего ориентированным на обеспе­ чение безопасности ребенка. Последнее нужно помнить постоянно потому, что дети, заметив что-то интересное, могут неожиданно выбежать на дорогу, или потому, что они не могут в достаточной степени понять опас­ ность, которую представляют собой горячий предмет или открытый огонь. Ожоги и шрамы (иногда очень серьезные) особенно распространены среди детей до­ школьного возраста.

92

Приобретение навыков опрятности

В соответствии с традициями психоанализа приоб­ ретение навыков опрятности рассматривается в каче­ стве самой существенной черты развития между пер­ вым и вторым годами жизни. По этой причине, а также из-за предположения о том, что в этом возрасте вокруг акта дефекации сосредоточиваются сексуальные ощу­ щения, эта стадия получила в психоанализе название «анальная фаза» (102). Конечно, в жизни прошлых по­ колений приучение ребенка к горшку наиболее часто приводило к возникновению его ссор с родителями, но создается впечатление, что в наше время на решение этой проблемы родители тратят гораздо меньше сил, чем в былые времена. Попытки ребенка научиться кон­ тролировать работу своих выделительных органов яв­ ляются важным источником его интересов и исследо­ вательской деятельности, однако нет никаких основа­ ний рассматривать анальную зону в качестве главного центра сексуальных интересов. Более того, нет никаких оснований предполагать, что время и способы приобре­ тения навыков опрятности имеют значительное влия­ ние на формирование личности взрослого человека (27). Конфликты, возникающие между родителями и ребенком в момент приучения ребенка к горшку, вероят­ нее всего, являются просто одним из примеров широко­ го круга столкновений, затрагивающих автономию личности ребенка, а не чего-то такого, что само по себе обладает уникальным значением.

Эмоциональное развитие

Раздражение, гнев — это одна из самых обычных эмоций у детей второго и третьего года жизни; и вспышки ярости, при которых ребенок визжит, бьется руками и ногами или задыхается, являются самыми обычными формами выражения этой эмоции. В этом возрасте подобные припадки наиболее часто связаны либо с переживанием ограничений поведения, которые налагаются родителями, либо с огорчением из-за не­ удачи в каком-то деле. Укладывание в постель, выса­ живание на горшок, какое-то запрещение или одева­ ние в ограничивающую или громоздкую одежду обыч­ но заставляют ребенка сердиться. Вспышки недоволь-

93

ства возможны и при изменении привычного хода ве­ щей (наиболее часто такие изменения возникают при посещении дома посторонними людьми).

Физическое состояние во многом влияет на настрое­ ние людей любого возраста, но особенно этим влияни­ ям подвержены дети до трех лет (87). У них явления непослушания наиболее часты в часы приема пищи или когда ребенок голоден, устал, замерз или себя плохо чувствует. Целительные свойства кормления или отды­ ха многие родители обнаруживают самостоятельно. Они также сами начинают понимать, что изменение настроения, повышенная раздражительность или вне­ запное появление плохого поведения часто являются первыми признаками заболевания.

На способы выражения недовольства и на манипу­ лирование припадками все больше влияет научение. В моменты проявления детского озлобления родителям очень важно не давать ребенку оснований считать такое поведение лучшим способом удовлетворения желаний. Если родители замечают ребенка и выполняют его жела­ ния лишь в тех случаях, когда он выходит из себя, ре­ бенок быстро поймет, как следует вести себя, чтобы достичь желаемого. Вероятность такого направления эмоционального развития значительно уменьшается, если родители занимают внимательную и гибкую пози­ цию по отношению к потребностям ребенка в те момен­ ты, когда он не капризничает, и если в качестве спо­ собов борьбы с припадком используется предотвра­ щение действия известных факторов, способных рас­ сердить ребенка: отвлечение детского внимания или обеспечение возможности альтернативного поведения. Когда же, особенно старшие дети, уже раскапризни­ чались, их капризы иногда лучше всего игнорировать, и только после того, как наступит успокоение, дать не­ обходимые утешение, успокоение и внимание. Однако правильность этой воспитательной меры во многом за­ висит от причин, лежащих в основе расстройства по­ ведения ребенка.

В течение первых лет жизни изменяются типы наи­ более распространенных эмоциональных проблем. Для детей первого года жизни наиболее обычны трудности, связанные с приемом пищи или со сном, а на втором году частыми становятся тревожные состояния, вызы­ ваемые разлукой с родителями или близкими. Также

94

много больших и маленьких проблем возникает во­ круг ссор между родителями и детьми, при формиро­ вании отношений подчинения. Эти проблемы продол­ жают сохраняться в течение почти всего дошкольного периода, но чем ближе подходит время поступления в школу, тем чаще центром эмоциональных расстройств становятся трудности, испытываемые ребенком в отно­ шениях с другими детьми. Родителей может обеспокоить появление у ребенка агрессивности при социальных контактах. Задержки развития контроля выделитель­ ных органов и речи относятся также к числу причин, которые все больше начинают тревожить родителей.

Развитие речи

Вначале второго года жизни, после того как прохо­ дит приблизительно месяц с момента произнесения пер­ вого, обладающего значением слова, словарь ребенка постепенно начинает увеличиваться. Процесс обогаще­ ния словаря резко ускоряется в возрасте где-то около 18 месяцев, в результате к двум годам средний ребенок понимает несколько сотен слов и около двухсот из них регулярно употребляет в собственной речи (59). Одна­ ко, как и в отношении других аспектов развития, здесь существует широкая вариация нормативных показате­ лей, и некоторые нормальные дети к началу третьего года жизни еще обходятся с помощью нескольких де­ сятков слов. Первые слова ребенка мало чем отличают­ ся от рефлекторных реакций на объект, но в течение второго года жизни, и особенно в его второй половине, ребенок приобретает гибкость в использовании слов, ко­ торая указывает на «рождение» истинного языка. В это же время даже в произношении отдельных слов слышны различные интонации. Так, например, ребе­ нок может по-разному произносить слово «папа», под­ разумевая «папа, я хочу это» или указывая «посмотри, вот папа». В каком-то смысле это и есть начало раннего формирования предложений в речи ребенка.

Втечение второго года жизни понимание ребенком языка заметно улучшается, улучшается настолько, что он начинает выполнять простые инструкции так же хо­ рошо, как отвечать на отдельные слова. Ребенок по­ стоянно прислушивается к речи, которая звучит вокруг

95

него, и многое усваивает из разговоров взрослых. Ухо ребенка радуют ритмы детских стишков, и он получа­ ет удовольствие, много раз слушая одни и те же расска­ зы. Все это вносит свой вклад в развитие речи. Сход­ ным образом развиваются те аспекты игры ребенка, которые связаны с развитием языка. В начале второго года жизни младенец начинает использовать простые предметы (такие, как расческа, чашка и ножницы). Способ использования этих предметов показывает, что он понимает их назначение и их функции. Через не­ сколько месяцев функциональная игра ребенка разовь­ ется настолько, что она станет включать в себя игры с куклами и большими игрушками, а к началу третьего года жизни уже можно ожидать, что ребенок сможет использовать в ней миниатюрные игрушки. Второй год жизни — это также время развития способности ре­ бенка к подражанию с помощью жестов, и такие игры ребенка, как «прятки», «до свидания — до свидания» и «сорока», преобладают среди прочих его форм пове­ дения. В этом возрасте ребенок может проявлять неко­ торый интерес к другим детям и играть рядом с ними, но это еще не совместная игра, и взаимодействия с дру­ гими пока не составляют важной черты его жизни.

В работах Жана Пиаже по сравнению с работами других исследователей предложены наиболее интерес­ ные способы понимания психического развития детей: его направления и стадий (201). Первая из основных стадий развития интеллекта, так называемая стадия сенсомоторного интеллекта, занимает приблизительно первые 18 месяцев жизни и предшествует периоду, когда в мышлении начинают доминировать представ­ ления, понятия и речь. Прогрессивное развитие психи­ ки в течение первого года жизни идет по пути от простых повторяющихся движений к произвольным действиям, направленным к преднамеренной цели (таким, напри­ мер, как действие по разрушению башни, производимое ради удовольствия увидеть, как она падает). Незадол­ го до начала второго года жизни эта деятельность пре­ вращается в экспериментирование методом проб и оши­ бок — первую фазу развития способности к решению проблем. Ребенок приобретает умение осуществлять группировки и классификации объектов, он учится на­ ходить спрятанные объекты, понимая, что они не пере­ стают существовать, исчезая из поля зрения. К 18 меся-

96

цам при решении проблемных ситуаций детьми начи­ нают использоваться воображение и символизация, это происходит параллельно с развитием речи.

Период от двух до пяти лет

Большие изменения, благодаря которым становит­ ся возможным поступление ребенка в школу, проис­ ходят в течение следующих трех или четырех лет жиз­ ни. В равной мере этот период можно рассматривать как период развития речи или возникновения иденти­ фикации личности и чувства вины, как период порожде­ ния личности или как период развития локомоции и игровой деятельности.

За три года двигательное развитие ребенка проходит длительный путь. Бег становится плавным и возника­ ет умение прыгать (хотя даже к пятому году жизни ре­ бенок еще недостаточно хорошо умеет бросать или пры­ гать на одной ножке). В результате быстрого освоения умений: лазать, сохранять равновесие, бегать, тянуть и отталкивать — ребенок, используя эти недавно обна­ руженные навыки многочисленными способами, изуча­ ет свои возможности и расширяет тем самым горизон­ ты собственного жизненного опыта. Улучшается тон­ кая моторика. Оформляется способность к рисованию, при этом рисование каракуль сменяется умением ри­ совать прямые линии, а к пяти годам ребенок уже мо­ жет создавать картинки людей или домиков. В рисун­ ках многие детали, конечно, еще отсутствуют, рисунки также отражают недостаточное развитие у ребенка чув­ ства относительных пропорций.

Прогрессивное развитие восприятия отражается в том, что ребенок становится способен осуществлять весьма тонкие дифференцировки воспринимаемой ин­ формации. Гибсон показал, что четырехлетние дети мо­ гут различать завершенные и незавершенные контуры (например, они могут чувствовать разницу между бук­ вами О и С), но все еще испытывают трудности при вос­ приятии трансформации кривых линий (например, пло­ хо отличают U от V) или вращательные трансформа­ ции (такие, как трансформация М в W) (65). Очевид­ но, что развитие этих способностей имеет прямое отно­ шение к обучению чтению, и по счастливому стечению

97

обстоятельств в английском алфавите изменения накло­

которых развивается не раньше восьмого года жизни), играет очень маленькую роль. Точная характеристика процессов, стоящих за развитием способности к этим сенсорным дифференцировкам, остается неопределен­ ной (26), и важно отметить, что приобретение способ­ ности к некоторым из них требует не только нового обучения, но и определенного переучивания. Так, на­ пример, в числе первых знаний ребенка находятся пред­ ставления такого типа, что стул всегда остается стулом, где бы он ни находился. Другими словами, h являет­ ся тем же самым, что h . При этом изображение сту­ ла на сетчатке будет существенно меняться в зависи­ мости от его расстояния до ребенка и от угла зрения. Такое узнавание объекта, не зависящее от особенностей его конкретного изображения на сетчатке, является од­ ной из важнейших частей процесса научения, благодаря которому мир не представляет собой полной зритель­ ной путаницы. Но при обучении чтению ребенку при­ ходится переучиваться. Буква не остается той же са­ мой, если она пишется в несколько измененном виде: b не то же самое, что d или даже р; точно так же u и n не являются взаимозаменяемыми. Обучение чтению затрудняется тем, что оно с необходимостью требует переучивания, при этом переучивание касается тех мо­ ментов, которые уже хорошо усвоены.

Развитие речи

В дошкольном периоде происходит наиболее интен­ сивное развитие речи (164). Словарь ребенка увеличи­ вается от двух сотен до нескольких тысяч слов, ребенок учится говорить предложениями и осваивает многие сложные грамматические структуры. То, как это про­ исходит в действительности, до сих пор недостаточно хорошо известно, хотя ясно, что большую роль играют процессы обозначения и понимания, а не простое реф­ лекторное ассоциативное научение. Следует добавить, что дети также изучают правила, а не специфиче­ ские автоматические конструкции. Это период постоян­ ных вопросов, наиболее частыми среди которых внача­ ле являются вопросы типа «что это?», затем «где?» и

98

«кто это?», а к концу четвертого года жизни — вопрос «почему?». И хотя вопросы обычно задаются ради по­ иска информации, родителей раздражает частота, с ко­ торой дети спрашивают о том, что им известно. Созда­ ется впечатление, что детей интересует то, как взрос­ лый построит свою ответную фразу, — может быть, они стремятся узнать скорее что-то о языке, а не о той вещи, которая упоминается в вопросе. Подобным обра­ зом дети проводят много времени, разговаривая сами с собой, «испытывая» различные типы словесных ком­ бинаций и различные способы рассуждения о вещах.

Параллельно тому, как дети изучают новые слова, их произношение значительно улучшается. Прибли­ зительно две трети детей сразу начинают говорить на понятном языке, но около трети из них проходят через фазу, когда их понять невозможно, и приблизительно у одного из 25 детей до начала шестилетнего возраста, то есть до времени поступления в школу, сохраняется косноязычие.

Игра

В течение третьего и четвертого года жизни ребе­ нок начинает значительно чаще использовать ролевые игры и игры с воображаемой действительностью. В этих играх: «в школу», «во врачей», «в маленьких детей», «ковбоев и индейцев», «в полицейских и грабителей» и т. д. — ребенок тренирует определенные навыки или дает волю своим фантазиям (113). Игра с вообража­ емыми объектами достигает вершин своего развития в периоде между вторым и седьмым годами жизни. При этом воображаемый объект — это не просто отсутству­ ющий реальный предмет, он может быть и «плодом фантазии ребенка», а многие дети в этом возрасте иг­ рают и с воображаемыми товарищами. Вначале первые формы такой игры представляют собой смесь различ­ ных как действительных, так и воображаемых собы­ тий, которые трудно объединить в определенный сю­ жет. Постепенно ребенок все более и более становится способным к организации упорядоченных серий игро­ вых действий и его игра начинает отражать наполнен­ ный смыслом рассказ.

«Игры-притворства» играют важную роль в разви­ тии ребенка и выполняют одновременно несколько

99

функций. В этой форме ребенок может изучать эмоции, например с притворным ужасом врываясь в дом и изо­ бражая, что его преследует тигр. Напротив, они могут служить средством ослабления страхов, как, напри­ мер, в тех случаях, когда ребенок многократно проигры­ вает какое-то пугающее его обстоятельство, например пожар или аварию автомобиля. Повторение события

вбезопасной обстановке, возможно, помогает ребенку ослабить отрицательные последствия собственного опыта. В других случаях дети повторяют события ина­ че, чем они в действительности произошли, так, как им бы хотелось. Игра может выполнять компенсаторную функцию или функцию исполнения желаний. И опятьтаки игровая активность может помочь ребенку лучше понять происходящее. Он может снова и снова играть

вто, что он идет в больницу или на работу, задавая воп­ росы, выясняя принятый порядок или уточняя детали. Это как будто помогает ему понять, что же происхо­ дит в действительности. В какое-то время воображаемая игра может стать способом преодоления скуки в депривирующей среде или средством достижения наивысше­ го возбуждения (которое часто заканчивается дракой или слезами). Сюзанна Миллар, подводя итог всему сказанному выше, говорит, что ребенок, может быть, изучает свои чувства, уменьшает свои страхи, повыша­ ет свои возбуждения, старается понять загадочное собы­ тие с помощью рисования, ищет подтверждения в смут­ ной памяти или изменяет событие, чтобы сделать его приятным для себя самого в своей же фантазии! (113)

Развитие совместных игр с другими детьми прохо­ дит в раннем детстве несколько стадий. На первом го­ ду жизни дети большую часть времени играют в одино­ честве и преимущественно игнорируют остальных де­ тей, но после года они начинают уделять другим детям значительно больше внимания и в возрасте двух лет уже играют рядом с ними. У двухлетних детей посте­ пенно развиваются формы ассоциативной игры, в кото­ рых малыши участвуют в одной и той же игре, но каж­ дый ребенок выполняет в ней свою собственную часть. Совместная игра, в которой участники действительно объединяются друг с другом в какой-то общей деятель­ ности, начинается к третьему году жизни и развивается далее в течение нескольких лет. Вначале совместная игра редко включает более двух детей, и пара обычно

100