_Раттер М., Помощь трудным детям (1) - копия

быстро распадается. Но у пятилетних детей игровая группа может состоять из 4 или 5 членов и сохраняется значительно дольше.

Присутствие других детей становится особенно важ­ ным в течение этого дошкольного периода, оно важно

ипотому, что доставляет радость, и потому, что дает возможность поспорить. У детей старше двухлетнего возраста столкновения интересов уже могут вызвать вспышки злости, среди них также увеличиваются со­ ревнование и соперничество. Способность поделиться с другими приобретается очень медленно. Вместе с тем дети все с большей радостью играют со своими братьями, сестрами или другими детьми. Дети очень любят свалки

идраки, но и настоящая совместная деятельность становится все более частой. Возможность ребенка играть с другими детьми оказывает огромное влияние на развитие его способностей к общению и сотрудни­ честву. Аналогичное влияние оказывают на этот про­ цесс особенности общения родителей с ребенком.

Вэтом возрасте у многих детей есть любимые игруш­ ки, которые они повсюду носят с собой. Это может быть мягкая игрушка, плюшевый мишка, одеяло или даже просто кусок материи, но чаще всего это что-то мягкое, дающее ребенку приятное ощущение. Предмет обычно используется как источник утешения в те моменты, когда ребенок расстроен или устал, и почти всегда — во время укладывания спать. Обычно игрушку он при­ жимает к лицу, и ворсинки щекочут нос или губы. Запах также играет определенную роль, кроме того, многие дети любят сосать либо саму игрушку, либо, прижимая ее к себе, большой палец руки. Винникот (197) называл эти объекты «объектами переноса» и счи­ тал, что каким-то образом они связывают ребенка с ма­ терью и используются как источник утешения в момен­ ты ее отсутствия. Появление «объектов переноса» зна­ менует собой переходную стадию от исключительно тесных отношений с матерью к более широкому рангу социальных взаимоотношений. Однако корректность этого объяснения была поставлена под сомнение на­ блюдением, что подобное поведение не зависит от при­ сутствия или отсутствия матери. И все-таки такой объект может обладать некоторой символической функцией, и если его устранить или уничтожить, то ребенок очень часто находит другой, который занимает его место (106).

101

Природа такой детской привязанности к объектам оста­ ется во многом неясной, но все-таки существование подобных привязанностей составляет важную черту в жизни многих, хотя и не всех детей дошкольного возра­ ста. В школьные годы значение привязанности к вещам обычно постепенно уменьшается. Возраст, в котором ребенок перестает использовать предметы в целях успо­ коения, чрезвычайно варьирует. Обычно в течение пер­ вых лет обучения в школе игрушки уже не исполь­ зуются в подобных целях днем, но они могут продол­ жать оставаться необходимыми в ночное время до 10—13 лет, особенно девочкам.

Другой вариант игр состоит в исследовании и изуче­ нии предметов. Эта форма игровой деятельности также развивается в дошкольном периоде. Многие дети любят узнавать, «как работают вещи», и проводят много вре­ мени с новой игрушкой или новым объектом, выясняя его предназначение. При этом колеса будут откручены, переключатели выдернуты, двери раскрыты, ручки повернуты и положение подвижных частей изменено. Конечно, эти неумышленные действия могут быть раз­ рушительными, но они являются тем способом, благо­ даря которому ребенок познает действительность, и он одинаково заинтересован, хотя далеко не компетентен, в разбирании и собирании вещей. В этом возрасте особенно популярны кубики и разнообразные конструк­ торы, но не менее популярно использование инстру­ ментов отца, предметов домашнего обихода, выключа­ телей, водопроводных кранов и других «взрослых» объ­ ектов. Дети очень различаются в своей наклонности

кисследованию окружающего мира, и у мальчиков она обычно проявляется сильнее. Очевидно, что и родители различаются в своих реакциях на подобные игры, и судьба дальнейшей исследовательской деятельности де­ тей во многом определяется той семейной реакцией, которую они встречают. Этот момент является очень важным, поскольку исследовательская деятельность яв­ ляется одним из главных способов понимания детьми природы вещей. Весьма вероятно, что та степень, в кото­ рой родители развивают и укрепляют интерес ребенка

кисследованию, влияет на его интеллектуальное раз­ витие.

Исследовательская деятельность во многом отли­ чается от других форм игры: по своим характеристи­

ка

кам, по тем моментам, в которые она происходит, и по тем итогам, к которым она приводит. Дети занимаются исследованиями, когда они чувствуют себя легко и не­ принужденно. Если же исследования ребенка вызывают мамины стрессы, в поисках утешения дети могут при­ бегать к другим формам игры. В целом исследователь­ ская деятельность возрастает, когда ребенок имеет дело с новым и сложным объектом (конечно, если преду­ смотрено, что этот объект не является для ребенка новым и сложным). Вместе с тем многие типы игр включают в себя частое повторение уже хорошо извест­ ного. Маленькие дети любят снова и снова слушать один и тот же рассказ и часто настаивают на том, чтобы какая-то определенная игра повторялась именно так, как когда-то. Это возраст, в котором детей успо­ каивает и радует все знакомое. Очень важными стано­ вятся ритуалы отхода ко сну, и дети требуют, чтобы они осуществлялись точно определенным образом. Ребенка расстраивает, когда родители в спешке пытаются сокра­ тить этот процесс. В этом возрасте многих детей отличают консервативные привычки в еде. Нарушение подобных привычек является причиной эмоциональных расстройств, возникающих в больнице или в детском саду. В подобных случаях хорошим утешением служит сохранение заведенного в семье порядка вещей, а также присутствие знакомого ребенку взрослого в такие клю­ чевые моменты, как время кормления или время сна.

Использование игры в клинической оценке психического развития

С клинической точки зрения очень многое о разви­ тии ребенке можно выяснить по рассказам об особен­ ностях его игры или по непосредственным наблюдениям за ней. Например, можно избежать многих ошибок в диагностика умственной отсталости, если правильно на­ блюдать за игрой ребенка (164). Для родителей и вра­ чей показатели речевого и двигательного развития (возраст приобретения умения сидеть, ходить и т. д.) являются самыми главными критериями, по которым они судят о развитии детского интеллекта. Однако ис­ пользование и тех и других показателей имеет серьезные ограничения. Достаточно часто встречаются специфи­ ческие задержки речи у детей с нормальным интеллек-

103

том, что отрицает возможность использования задержки речевого развития как достаточно надежного показателя развития интеллекта. Что же касается показателей дви­ гательного развития, то их нормативы варьируют на­ столько сильно, что вряд ли они могут обладать боль­ шой ценностью при решении данного вопроса. Многие умственно отсталые дети двигательно развиваются нор­ мально, и наоборот, двигательное развитие может быть нарушено из-за неврологических расстройств, которые не затрагивают психических функций. Конечно, особен­ ности игры ребенка неизбежно зависят от игрушек и до­ ступных ему возможностей игры, но очень многое может быть выяснено в результате внимательного про­ ведения беседы с родителями и наблюдения за игрой ре­ бенка. У родителей следует выяснить, как использует ребенок игрушки (пытается ли он понять, для чего они предназначены, и понимает ли он, как их следует ис­ пользовать? Может ли он возить игрушечную машинку по полу или же он тянет ее в рот?); каков характер игровой деятельности ребенка (использует ли он игруш­ ки в ограниченной стереотипной манере или он расши­ ряет возможности их использования и создает целые игровые ситуации?); как относится ребенок к новому объекту (исследует ли он, изучает вещи, которые нахо­ дит дома, — новые игрушки или предметы домашнего обихода? Насколько хорошо ему удается узнать функ­ циональное назначение вещей? Насколько он любо­ пытен? Как долго может он заниматься исследователь­ ской деятельностью?). Также информативными явля­ ются сведения о том, в какой степени ребенок может проявлять самостоятельность и помогать в домашней работе (помогает ли он убирать со стола или приносить вещи? Может ли он самостоятельно одеться или само­ стоятельно поесть?). При наблюдениях за самим ребен­ ком особенное внимание следует обращать на способы реагирования на новые ситуации; на ту степень, в кото­ рой у него вызывают любопытство предметы, на его умение понимать принципы работы предметов; на его конструктивные способности и более всего на то, в какой степени его действия по изучению объектов, игрушек или инструментов являются системными и логичными.

Игры детей, включающие осмысленное использова­ ние объектов, и игры в воображаемую действительность отражают знание ребенком некоторых вербальных кон-

104

струкций или «внутреннюю речь». Это является важным моментом в оценке задержки речевого развития у ре­ бенка. К 18 месяцам дети должны уметь использовать реальные предметы, такие, как расческа, ложка или чашка, способом, который ясно указывает на то, что дети понимают функциональное назначение этих пред­ метов. А к концу второго года жизни — проделывать все то же самое уже с миниатюрными игрушками.

Оценить развитие этих способностей можно, расспра­ шивая родителей об особенностях предметной деятель­ ности ребенка, например выясняя, «говорит ли» ребенок

вигрушечный телефон или просто разбирает его на части. В клинических условиях эти данные можно по­ лучить путем наблюдения за ребенком, предоставив ему возможность манипулировать такими объектами, как детская расческа, щетка, кукла или игрушечная машинка. В течение 3 и 4 лет жизни должны усложнять­ ся игры в воображаемую действительность, и поэтому

вбеседе, проводимой с родителями, следует узнать, играет ли ребенок в «дочки-матери», «в школу», «в гос­ ти» или просто одевает и переодевает кукол. Как играет он в игрушечные машины: устраивает ли он автомо­ бильные гонки, или ставит машинки в гараж, или же просто возит их взад и вперед? Насколько игрушки используются в контексте определенного сюжета или последовательности действий? Какова степень осмыс­ ленности рисунков ребенка?

Развитие игр, главным элементом которых является подражание, важно для усвоения языка, и поэтому у родителей следует спросить, существуют ли в репертуа­ ре игр ребенка такие, как «ладушки», «прятки», «соро­ ка-воровка», владеет ли он жестом «до свидания» и пытается ли он копировать действия своей мамы, когда она вытирает пыль или использует пылесос.

В игре находит отражение не только развитие речи или интеллектуальных способностей, игра также явля­ ется богатым источником данных, которые позволяют понять чувства ребенка, его мысли и его социальные отношения (113). Именно в дошкольном возрасте про­ являющиеся в игре фантазии ребенка могут прямо от­ ражать ту озабоченность и тревогу, которая владеет им в этот момент. Мы не хотим сказать, что происхо­ дящие в игре ребенка события действительно имели место дома или в детском саду, мы скорее хотим под-

105

черкнуть, что в своей игре ребенок создает вообража­ емые ситуации, в которых часто отражаются его жела­ ние, его страсть, его отношения с другими людьми. Интерпретации данных, которые содержатся в игре ре­ бенка, требуют определенного знания самого ребенка, и очень важно, чтобы клиницисты, осуществляющие этот анализ, не приходили к своим заключениям слишком быстро, опираясь на собственные фантазии, а не на фан­ тазии ребенка. Точно так же многое можно узнать, наблюдая за фантазированием ребенка в игре, и, если ребенок доверяет взрослому, он может выразить свои переживания на удивление откровенно, используя условнось, с помощью которой он сообщает свои мысли под видом мыслей действующих в игре персонажей. Маленькие дети обычно не говорят о своих эмоциях открыто, как это могут делать взрослые, и поэтому для адекватной интерпретации требуется не только умение, но и осторожность.

Прогресс социального развития ребенка оценивается по той степени, в какой ребенок переходит от стадии игры в одиночку к стадии параллельной игры с другими и, наконец, к стадии совместной игры. Стиль и спосо­ бы взаимодействия с другими детьми позволяют оценить качество детских взаимоотношений, поэтому тщатель­ ная регистрация времени взаимодействия с другими детьми (или со взрослыми) может нести в себе много информации, касающейся различных факторов, кото­ рые облегчают или затрудняют положительное взаимо­ действие в детской группе, а также факторов, которые приводят к столкновению между детьми и вызывают у ребенка огорчение.

Идентификация с другими людьми

По мере приближения школьного возраста у детей в значительной степени увеличивается идентификация с другими людьми, особенно с родителями, а также со старшими братьями или сестрами, а иногда даже и с по­ сторонними лицами. Наши представления об этом про­ цессе, благодаря которому ребенок начинает думать, чувствовать и вести себя так, как будто бы черты других людей принадлежат ему, еще очень ограниченны. Ре­ бенок радуется успеху другого человека, разделяет его огорчения и учится ценить те же самые вещи, что и

106

он. Это далеко не всегда осознанный процесс, но ребе­ нок может выражать происходящее, гордо заявляя: «Я как папа!» или «Я как мама!»

Изучать этот процесс не просто, но некоторые экс­ периментальные данные позволяют предположить, что идентификация ребенка с другими наиболее выражена в тех случаях, когда ребенок воспринимает другого как могущественного и компетентного человека, связанного с ним теплыми, наполненными любовью отношения­ ми (3). Создается впечатление, что ребенок воспринима­ ет определенное сходство с другим человеком, осознает, что этот человек обладает определенными привиле­ гиями, навыками и возможностями, которых нет у него самого, но которые он хотел бы иметь. В этих случаях кажется, что ребенок ведет себя так, как будто бы верит, что если он будет поступать так же, как этот человек, то это принесет ему желаемые привилегии и качества. Так развивается умение разделять чужие переживания. Вначале ребенок лишь подражает определенным дей­ ствиям и привычкам другого человека, но постепенно они генерализуются, автоматизируются и начинают со­ ставлять часть собственной личности ребенка. Очень по­ хоже, что на этот процесс оказывают влияние те ценнос­ ти, которыми руководствуются люди в своем поведении,

ите способы, которыми они реагируют на ребенка, когда он старается кому-то подражать. Однако мы еще не можем с достаточной уверенностью сказать, в какой степени этот процесс может быть понят как обобщенная форма процесса подражания, зависящего от тех наград, которыми он подкреплялся, а в какой степени природа этого процесса может быть иной и включать иные меха­ низмы. Однако единственное, что не вызывает сомне­ ния, — это то, что это действительно происходит. Процесс идентификации с обоими родителями, а часто

ис другими людьми является явлением обычным, но во всех случаях идентификация с лицами того же самого пола представляется наиболее сильной.

Ребенок, который очень хочет быть похожим на сво­ их родителей, идентифицируется со многими их по­ ступками и поведением, точно так же он постепенно при­ нимает родительские моральные стандарты, манеры и запреты. Развитие этих аспектов личности ребенка про­ ходит основную фазу своего становления в течение школьных лет, но его начало лежит в дошкольном пе-

107

риоде, что позволило Эриксону назвать эту стадию развития личности стадией инициативы и чувства вины (52). Фрейд рассматривал развитие совести как резуль­ тат процесса идентификации, и те очень ограниченные доказательства, которыми мы располагаем, свидетель­ ствуют, что это в значительной степени так, хотя очевидно, что многое другое, вероятно, также влияет на этот процесс. Следует добавить, что, конечно, ни иденти­ фикацию, ни совесть нельзя рассматривать как суще­ ствующие или отсутствующие элементы в психической жизни ребенка — это развивающиеся черты, и, сле­ довательно, о них следует говорить в терминах степени их развития или их особенностей.

Психосексуальное развитие

Существует несколько различных аспектов психо­ сексуального развития (154). Во-первых, это проблема половой идентификации (то есть проблема идентифика­ ции ребенка самого себя с определенным полом — мужским или женским). Обычно процесс половой иден­ тификации завершается в возрасте 3—4 лет. К этому моменту многие дети знают, кто они: мальчики или девочки. Однако несколько больше времени требуется для того, чтобы научиться достоверно различать пол других людей, и еще больше — для того, чтобы понять физическую основу сексуальных различий. Считается, что как биологические, так и психологические фак­ торы влияют на развитие половой идентификации. В последних исследованиях получены данные, соглас­ но которым важная роль принадлежит циркуляции по­ ловых гормонов в течение внутриутробного развития плода; в других работах указывается, что способ вос­ питания ребенка может также являться критическим аспектом, определяющим характер процессов половой идентификации.

Другой проблемой является проблема желаемого пола. Хотя уже в трехлетнем возрасте у детей отмеча­ ется определенная тенденция к демонстрации пред­ почтения того пола, к которому они принадлежат, это еще не является синонимом половой идентификации, особенно у девочек. Развитие предпочтения собственно­ го пола у мальчиков происходит в более ранние сроки и более последовательно, чем у девочек, очень малая

108

часть которых продолжает предпочитать роль маль­ чиков.

Стандартные ролевые характеристики соответствую­ щего пола весьма условны. Это относится к половым различиям поведения и установок детей. В какой-то степени они детерминированы биологически (см. главу III), но в какой-то степени их появление также связано с усвоением установленных обществом стан­ дартов. Половые различия, проявляющиеся в детских отношениях, выборе игр и других формах активности, уже заметны к четвертому-пятому годам жизни, но эти различия продолжают увеличиваться до восьмого или девятого года жизни. Поскольку эти предпочте­ ния частично заданы обществом, невозможно опреде­ лить абсолютно «правильное» и «неправильное» пове­ дение для детей разного пола, и круг подобных вариаций велик. Многим мальчикам иногда нравится заниматься тем, чем обычно занимаются девочки, и многие девочки получают удовольствие от «мальчишеских» дел. Эти моменты сами по себе еще не являются причиной для беспокойства, но у ряда детей идентификация с проти­ воположным полом настолько сильна и охватывает та­ кое количество сторон их жизни, что это становится причиной отвержения и преследования со стороны дру­ гих детей и делает ребенка несчастным. В подобных случаях может потребоваться помощь специалистов.

В возрасте от четырех до шести лет дети обычно про­ являют большое любопытство к вопросам секса, и мно­ гие детские игры этого периода отражают существо­ вание очевидного интереса к гениталиям. Обычными и нормальными являются игры, связанные с раздеванием и изучением сексуальных органов, достаточно часто встречается и мастурбация. Психоанализ утверждает, что страх кастрации (у мальчиков страх, связанный с ожиданием кастрации, а у девочек — страх, связанный с тем, что их уже кастрировали) и сексуальное сопер­ ничество с родителем того же пола (эдипов комплекс) являются универсальными и имеют критическое значе­ ние для дальнейшего развития. Однако правильность этих взглядов очень трудно подтвердить. Несомненно, страх кастрации действительно имеет место, и, вероят­ но, чаще у мальчиков, чем у девочек, но его универ­ сальный характер представляется сомнительным, и еще большее сомнение вызывает значение этого страха для

109

дальнейшего развития. Что касается эдипова комплекса, то дети действительно склонны на какое-то время сильнее привязываться к родителю противоположного пола, и некоторые из детей проходят через фазу, в ко­ торой у них возникает определенная антипатия к ро­ дителю одного с ними пола. Однако практически не­ известно, насколько в основе этих феноменов лежат чувства сексуального соперничества. Значение этих пе­ реживаний для дальнейшего развития в разной степе­ ни остается неясным, и, поскольку эдипов комплекс скорее в значительной степени зависит от семейных обстоятельств и отношений, а не от внутренних предиспозиций, создается впечатление, что это далеко не уни­ версальный феномен.

Эмоциональное развитие

Для дошкольного периода типична интенсивность

илабильность эмоциональных реакций (19, 87). Буйная радость и возбуждение могут легко сменяться фрустра­ цией с нетерпением и гневом. В этом возрасте дети вы­ ражают эмоции весьма непосредственно, они могут пры­ гать и скакать от радости или бросаться на пол в при­ ступе злости. Дети еще не усвоили социально прием­ лемые способы выражения неудовольствия и часто мо­ гут, рассердившись, кусаться, царапаться или драться. Такие физические способы выражения гнева более часто встречаются у мальчиков. Кроме того, реакции гнева младших детей имеют качественные отличия от анало­ гичных реакций детей более старшего возраста. Как пра­ вило, это взрывные, неадаптивные, кратковременные реакции на непосредственную стимуляцию. Конфликты

иссоры между младшими детьми возникают значи­ тельно чаще и в основном являются результатом спора по поводу обладания какими-то предметами. Заранее продуманные и спланированные отношения развивают­ ся позже, по мере того как увеличивается способность ребенка направлять свою энергию к определенной цели. В позднем дошкольном возрасте более важным источ­ ником ссор становится различие в мнениях и столкно­ вение интересов по поводу продуманного плана игры.

Двух-трехлетние дети практически не соревнуются друг с другом ни в своей деятельности, ни в своих уме­ ниях, хотя между ними существует соперничество из

110