Тема 13. Закономерности и принципы воспитания

13. 1. Проблема познания и описания в педагогике закономерностей воспитания

Правильное, научно обоснованное представление о сущности и характере воспитания является начальным этапом познания этого сложного объективно-закономерного явления. Никакое понятие не может быть принято рассудком человека, пока он не проникнет в существо причинно-следственных связей, т. е. не приблизится к познанию законов, управляющих определенной группой предметов, явлений или процессов.

Непременное условие развития любой науки, в том числе и педагогики - познание ее объективных законов и совершенствование на этой основе практической деятельности человека в данной предметной сфере или научной отрасли. Практическая значимость закона определяется его предсказательными функциями. Принципиально важным представляется положение и о том, что закон нельзя открыть теоретически, умозрительно. В теории его можно сформулировать, доказать, обосновать, но открыть закон можно лишь на практике, в опыте, конкретном деле. Это положение отстаивал Гегель в своей работе "Философская пропедевтика": "Первым источником нашего познания является опыт. Для опыта требуется всего-навсего, чтобы мы что-то восприняли сами. . . . Главное содержание опыта составляют законы, т. е. такую связь двух явлений, когда при наличии одного явления всякий раз происходит другое". (СНОСКА: Гегель. Работы разных лет: В 2 т. - Т. 2. -М. : Мысль, 1971. - С. 12)

Эти общенаучные и философские положения распространяются и на педагогическую теорию при рассмотрении сущности и характера закономерностей воспитания. Но следует иметь в виду еще и отличие законов общественных наук от законов естественных. По словам К. Маркса, первые из них "осуществляются весьма запутанным и приблизительным образом, лишь как господствующая тенденция, как некоторая, никогда твердо не устанавливающаяся средняя постоянных колебаний". (СНОСКА: Маркс К. Капитал / Маркс К. , Энгельс Ф. Соч. - Т. 25. Ч. 1. - С. 176) В этой логике Б. Т. Лихачев определяет закон воспитания "как проявление устойчивых тенденций - требований, оказывающих существенное, определяющее влияние на характер и протекание педагогических процессов". (СНОСКА: Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. и слушателей ИПК и ФПК. - М. : Прометей, 1992. - С. 86)

Начало формы

из 134

В конце 80-х - начале 90-х гг. , в связи с переходом к новым формам социально-политических, экономических и идеологических отношений, резко изменилась ситуация и в научной сфере, в том числе в педагогике. Переориентация ценностных отношений и духовно-нравственных ориентиров, отход от марксизма к плюралистической платформе научных исследований, кризис общественных науквсе эти факторы породили утверждение о том, что педагогики как науки нет и быть не может, и что проблема законов в ней - следствие и порождение марксистско-ленинской теории.

Одной из причин создавшегося положения стало появившееся в 30-е гг. априорное положение о том, что появление педагогики как науки было обусловлено возникновением марксизма. Этот со временем утвердившийся постулат "отсекал" от научной педагогики наследие и опыт Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и многих других выдающихся мыслителей прошлого, не "вписывавшихся" по тем или иным причинам в "прокрустово ложе" марксизма. Догматическое толкование законов и постулатов марксистской философии в советское время, механическое перенесение их в предметную сферу общественных наук превратило марксизм из метода познания в свод раз и навсегда установленных положений, которые оставалось лишь комментировать и разъяснять.

Именно такое положение характеризовало педагогическую науку советского периода. Тем не менее, наличие сильных идеологических мотиваций далеко не всегда "принижало интеллектуальный уровень воззрений ученого". (СНОСКА: Грэхэм Л. Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе: Пер. с англ. - М. : Политиздат, 1991. - С. 21) Например, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий были теми выдающими учеными и практиками, которые подчеркивали эвристическое значение идей марксизма для их педагогической деятельности еще до того, как это стали от них требовать в обязательно установленном-порядке. Поэтому и закономерные связи, проявлявшиеся в их педагогическом опыте; носили не надуманный, а, напротив, работоспособный и действенный характер.

Начало формы

из 134

После отпочкования педологии от педагогики, и особенно разгрома ее в 1936 г. , из педагогики исчезли законы, а их место заняли принципы. В 40-50-е гг. , если и принято было говорить о законах, то это были не столько законы самой педагогики, сколько марксизма. В силу установившейся традиции авторы учебников по педагогике обходили проблемы законов воспитания и отдавали в основном предпочтение рассуждениям о социально-классовом характере воспитания и самой педагогической науки.

Разнообразие формулировок, приводимых в специальной литературе создает впечатление, что педагогических законов нет. Представляется целесообразным говорить о закономерностях, которые возникают в строго определенных педагогических ситуациях и действуют всегда, отражая устойчивые и существенные зависимости в самом процессе воспитания. (СНОСКА: Кочетов А. И. Теория формирования личности: В 2 ч. - Ч. 2. - Минск: НИО, 1998. -С. 74)

От правильного решения поставленной проблемы зависит научный статус педагогики: чем она является - собранием правил воспитательной деятельности или наукой в строгом понимании этого слова (К. Д. Ушинский). С другой стороны, научное решение вопроса о закономерностях воспитания в новых социокультурных условиях позволит выработать действенную современную концепцию общечеловеческого и национального воспитания, решить ряд других теоретических и практико-ориентированных проблем, а не отмежевываться от этой важнейшей педагогической категории.

Начало формы

из 134