Sbornik_2014_g

Социально-личностная компетентность – это реализуемая в социальном поведении компетенция личности, поведении, которое обеспечивает адекватность социально-культурного функционирования личности. А компетенция личности – это когнитивный конструкт сознания личности, характеризующий способность и готовность личности к действию в конкретных социальных ситуациях, с учетом реального личного психологического и социального потенциала. Компетенция как когнитивный конструкт личности представляет собой единицу матрицы сознания личности. Из компетенций как единиц складывается матрица сознания личности, регулирующая ее социально-культурное функционирование.

Матрица в нормативно-референтной базе социально-психологической виктимологии рассматривается на основе субъектно-деятельностного подхода к пониманию социального поведения личности. Суть этого подхода состоит в том, что социальное поведение понимается как система социально-личностных действий. Социальность этих действий определяется их формой, а субъективность – стилем выполнения. Исходя из этого, компетенция как когнитивный конструкт

сознания представлен:

–Знанием о социальном действии, которое адекватно в конкретной со-

циально-культурной ситуации;

–Умением выполнять адекватное социальное действие;

–Навык выполнения адекватного социального действия, отражающий

опыт социального функционирования личности;

–Онтогенетическая рефлексия адекватности социального действия и

онтологическая рефлексия в действии как механизмы коррекции и развития компетенции.

Благодаря компетенции саморегуляции реализуется одно из важнейших качеств субъектности личности – самодетерминация социального поведения. Компетенция саморегуляции – это способность и готовность к реализации в социальном поведении ценностных ориентаций, идентичности личности и ее Я-кон- цепции. Компетенция саморегуляции представлена двумя блоками: волевой потенциал личности и стиль саморегуляции социального поведения. Значение саморегуляции социального поведения личности определяется интерпретацией концепта «регулировать». «Регулировать», согласно определению, данному в «Словаре русского языка» означает: «1. Подчинить определенному порядку, правилам, упорядочивать; 2.воздействовать на работу механизма и его частей, добиваться нужного протекания какого-либо процесса» [8]. Данное определение показывает функции саморегуляции социальном поведении. А именно, функция сознательной организации целенаправленного социального поведения личности как механизма достижения цели оптимального адекватного социального функционирования в обществе.

Концепт осознанной саморегуляцией социального действия, согласно О. А. Кнопкину, понимается системно-организованный процесс внутренней психиче-

351

ской активности личности по инициации, построению, поддержанию и управлению активности, реализующей достижения значимых для личности целей [9]. Компетенция осознанной саморегуляции личности – системный когнитивный конструкт сознания социального субъекта. Он играет роль субъективного регулятора всей системы социального функционирования личности и определяет основу ее социально-когнитивного функционирования. По своей сути, компетенция осознанной саморегуляции личности – это психологический механизм соци- ально-когнитивного функционирования личности. Механизма, который, в свою очередь, управляет социально-ролевым функционированием личности. Что естественно придает особую значимость в онтогенетической социализации личности развитию компетенции осознанной саморегуляции личности.

Методика конструктивной педагогики онтогенетической социализации личности, ориентированная на освоение социальной роли как механизма социального функционирования личности, берет свое начало с работ социального психолога Дж. Морено [10] и театрального педагога П. М. Ершова [11]. А методология данного подхода конструктивистской педагогики социализации личности определена К. С. Станиславским [12].

Социально-личностные компетенции и компетенция саморегуляции – это конструктивные результаты социально-культурного онтогенеза личности. И прежде всего – это реальные социально-психологические индикаторы конструктивной результативности онтогенетической социализации личности.

Социализация в зарождении, формировании и развитии компетенций личности выполняет функции механизма социально-культурного онтогенеза субъектности. Сам же механизм социализации реализуется благодаря действию целого ряда других психологических, социальных и социально-психологических механизмов.

Нормативно-референтная база социально-психологической виктимологии в качестве референтов, определяющих зарождение, формирования, развития компетенций представляет интерактивные механизмы социализации, соци- ально-когнитивные механизмы социализации и когнитивные механизмы социализации с позиции конструктивистской теории онтогенетической социализации. Основы этой теории заложены в работах Л. С. Выготского [13] и Ж. Пиаже [14]. Согласно конструктивистской теории онтогенетической социализации доминирующую роль в зарождении, формировании, развитии компетенций играют: интеракционный механизм социализации; механизм социально-конструктивной социализации; механизм конструктивно-когнитивной социализации. В соответствии с конструктивистской теорией онтогенетической социализации личности энергетическим источником, запускающим социализационные механизмы зарождения, формирования, развития компетенций является комплекс межличностных потребностей [15].

Потребность включения, которая обеспечивает взаимоотношения как источник внимания, признания, одобрения, интереса и выявления собственной ин-

352

дивидуальности, а на этой основе создание условий для развития идентичности и формирования социальной компетентности.

Потребность контроля, создающая возможность проявить доминирование, выявить актуальный уровень компетентности, осознать доверие и проявить ответственность, а значит формирование развитие когнитивной и соци- ально-когнитивной компетентности.

Потребность в аффекте, создающая условия для аттракции как важнейшего условия социализации, развития эмоциональной компетентности и соци- ально-психологической компетентности, а также социально-ролевой компетентности.

Коммуникативная потребность развития, определяющая роль общения в онтогенетической социализации личности, сформировать социально-личностный эталон (значимый другой) социализированности, обрести социализирующие знания, сформировать ценностные ориентации, идентичность личности, определить критерии, формирующие уверенность личности в самой себе.

Депривация коммуникативной потребности развития в интерактивных системах онтогенетической социализации, и прежде всего в семье, приводит к дисфункции практически всех механизмов социализации. Но особую роль играет дисфункция интерактивного механизма социализации, который обеспечивает реализацию функций других механизмов онтогенетической социализации личности [16].

Дисфункция интерактивного механизма онтогенетической социализации личности детерминирована рядом факторов и включает:

–Социально-психологический детерминизм виктимности личности;

–Субъектно-компетентностный детерминизм виктимности личности;

–Субъектно-характерологический детерминизм виктимности лично-

сти;

–Социально-групповой детерминизм виктимности;

–Социально-педагогический детерминизм виктимности;

–Субъектный детерминизм виктимности [17].

Системная интеграция детерминант виктимности личности формирует референт, определяемый концептом «депривационный виктимизм», представляющий социально-психологическую депривацию коммуникативной потребности развития личности как референт риска зарождения, формирования и развития дефекта онтогенетической социализации личности [18]. Социально-психологиче- ская депривация коммуникативной потребности развития личности как референт риска имеет ряд детерминаций. В их дифференциацию положен интерак- тивно-субъективный подход, который обосновывает зависимость результативности онтогенетической социализации личности от субъектных качеств агента социализации (родителя, учителя) [19]. Именно эти качества определяют степень риска дисфункций интеракционного механизма онтогенетической социализации

353

личности. Такой подход отражает ориентацию на методологический индивидуализм как методологический принцип теоретического конструирования норма- тивно-референтной базы социально-психологической виктимологии личности. Это означает, что причинность социально-психологической депривации коммуникативной потребности развития, как и других межличностных потребностей, лежит в дефиците социально-психологической компетентности агента социализации – родителя, педагога, любой другой, референтной в онтогенетической социализации, личности. Поэтому для теоретической конструкции нормативно-рефе- рентной базы социально-психологической виктимологии личности огромное значение имеет анализ детерминант социально-психологической депривации коммуникативной потребности развития.

Социально-психологическая депривация коммуникативных потребностей социализирующейся личности создает риск возникновения дефекта онтогенетической социализации личности. А дефект онтогенетической социализации личности приводит к возникновению дефекта социализированности личности. Соци- ально-психологическим индикатором дефекта социализированности является

виктимность личности [20].

Трактовка, идентификация, интерпретация виктимности личности основывается на социализационно-компетентностной парадигме социально-культурного онтогенеза личности. Это своего рода «точка отсчета» для определения онтогенеза и онтологии феномена виктимности личности и раскрытия процесса виктимизации личности. Виктимизация личности в контексте социализационно-компе- тентностной парадигмы понимается как системный процесс зарождения, формирования и развития дефицита компетенций.

В систему процессов виктимизации личности включены [21]:

Социально-генетическая виктимизация, раскрывающая механизм зарождения, формирования и развития дефицита социально-психологической компетентности и дефицита идентичности;

Психологическая виктимизация, представляющая механику дефицита соци- ально-когнитивной компетентности, дефицита социально-когнитивной компетентности и дефицита эмоциональной компетентности;

Культурно-генетическая виктимизация, формирующая понимание механизма возникновения дефицита социально-культурной компетентности;

Социально-педагогическая виктимизация, характеризующая механику возникновения дефицита социализирующего знания, а значит дефицита соци- ально-культурной компетентности;

Социальная виктимизация, выявляющая закономерности зарождения и формирования дефицита социальной и социально-ролевой компетентностей.

Социализационно-компетентностная парадигма социально-культурного онтогенеза личности рассматривается в социально-психологической виктимологии личности как нормативно-референтная база исследования гносеологии виктимности личности и реализации программ социальной терапии виктимности

354

личности. Данная парадигма определяет социально-личностную компетентность как социализационный норматив социально-культурного онтогенеза личности. А социализацию обосновывает как интегрированный социально-генетический и культурно-генетический механизм онтогенеза личности. Социально-культурный онтогенез личности – область научного интереса, находящаяся на стыке социальной психологии личности, социологии культуры и психологии развития, рассматривает закономерности индивидуального развития механизмов соци- ально-культурного функционирования личности.

Такими механизмами социально-культурного функционирования личности являются механизмы социально-когнитивного функционирования и механизмы социально-ролевого функционирования. Они обеспечивают социальное функционирование личности адекватно социально-культурной системе общества. Освоение механизмов социально-когнитивного и социально-ролевого функционирования личности обеспечивает социально адекватную и культурно адекватную социализированность личности. Адекватная социализированность личности проявляется как субъективная социальная зрелость личности в единстве семи компонентов: самодетерминации, саморегуляции, силе «эго», самоактуализации, социализации; познавательной мотивации, психологической защите. Субъективное благополучие характеризует эмоциональное состояние человека, в связи с переживанием им достигнутого социального статуса и проявляется в шести кластерах референции субъектности: напряженность и чувствительность; психоэмоциональная симптоматика; динамика настроения; значимость социального окружения; самооценка здоровья; степень удовлетворенности повседневной деятельностью.

Дефицит социально-личностной компетентности характеризует виктимность личности. Дефицитный принцип интерпретации виктимности личности дает нам основание понимать социально-психологическую виктимологию личности как социально-психологическую теорию личности, рассматривающую личность как жертву дефицитов социально-личностной компетентности.

Таким образом, социализационно-компетентностная парадигма социальнокультурного онтогенеза личности, представленная как нормативно-референтная база социально-психологической виктимологии личности, обосновывает понимание концепта «социально-личностная компетентность» как нормы социализированности личности. Нормы, которая служит референтом в социально-психологи- ческой диагностике виктимности личности. Факт виктимности личности – это свидетельство наличия серьезных проблем в оценке социального качества социализации личности, в том числе и профессиональной. Решение этих проблем актуализирует необходимость в формировании виктимологической компетентности педагогических кадров и введения курса «Социально-психологической виктимологии личности» в программы профессиональной подготовки, как бакалавров, так и магистров, обучающихся по психолого-педагогическим, психологическим, педагогическим и социологическим программам.

355

Список литературы

1.Руденский Е. В. Социально-психологическая виктимология личности как теоре- тико-методологическая система гносеологии виктимности // Развитие человека в современном мире: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Новосибирск. – 2013. – С. 283-289.

2.Руденский Е. В. Социально-психологическая виктимология личности как психотехническая система социальной терапии виктимной личности // Сибирский педагогический журнал. – № 3. – 2013. – С. 162-167.

3.Налчаджян А. А. Психологическая адаптация: механизмы и стратегии. 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Эксмо, 2010. – 368 с.

4.Налчаджян А. А. Психологическая адаптация: механизмы и стратегии. 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Эксмо, 2010. – С. 26.

5.Руденский Е. В. Педагогическая социология как теоретическое основание конструктивистской педагогики профессионального образования // Профессиональное образование в России за рубежом. – № 1(3). – 2011. – С. 16-25.

6.Осипов А. М. Социология образования: очерки теории. Ростов н/Д. : Феникс, 2006. – С. 49.

7.Руденская Ю. Е. Факторы онтогенетической виктимизации личности в интерактивной системе семьи // Сибирский педагогический журнал. – 2013. – № 3. – С. 180-183.

8.Словарь русского языка: В 4 т. – Т. 3. / под ред. Е. И. Евгеньевой. – М. : Русский язык, 1987. – С. 695.

9.Прохоров А. Ю. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. – М. : ПЕР СЭ, 2005. – С. 22-25.

10.Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. Подход к новой политической ориентации. – М. : ИЛ, 1958. – 289 с.

11.Ершов П. М. Сочинения в 3-х т. Т. 2. Режиссура как практическая психология. – М. : ТТО «Горбунок»,1992. – 288 с.

12.Станиславский К. С. Собрание сочинений в 9-ти томах // Т. 4. Работа актера над ролью.

– М. : Искусство, 1988. – 397 с.

13.Выготский Л. С. К вопросу о творчестве актера / Собрание сочинений: В 6-ти т. –Т. 6. Научное наследство. – М. : Педагогика, 1984. – С. 319-328.

14.Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные психологические труды. – М. : Педагогика, 1994. – С. 60-61, 199-200.

15.Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М. : Изд-во Институт психотерапии, 2002. – С. 164-171.

16.Руденский Е. В. Методологические основания виктимологии образования. – Новосибирск: Изд-во «Архивариус-Н», 2004. – 182 с.

17.Руденский Е. В. Теоретические основания виктимологии образования. – Новосибирск: Изд-во «Архивариус-Н», 2006. – 144 с.

18.Руденский Е. В. Дефицит социально-психологической компетентности как триггер онтогенетической виктимизации личности // Сибирский педагогический журнал. – № 1. – 2013. – С. 217-222.

19.Руденский Е. В. Дефект социализации личности как базовая категория виктимологии образования. – Новосибирск: Изд-во «Социтехсервис», 2004. – 120 с.

20.Руденский Е. В. Депривационный виктимизм как социально-психологический механизм онтогенеза личной виктимности // Международный научный журнал «Мир науки, культуры, образования». – № 1 (38). – 2013. – С. 141-146.

356

21.Руденский Е. В. Виктимологический детерминизм как методология исследования проблем профессионального образования и профессиональной занятости молодежи // Материалы Международной научно-практической конференции «Профессиональное образование и занятость молодежи – 21век». Кемерово. – 2013. – Часть 1. – С. 93-97.

УДК 364.04

Н. Б. Симакова ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЛИЧНОСТИ

РЕБЕНКА, ПЕРЕНЕСШЕГО НАСИЛИЕ В СЕМЬЕ

В статье представлена актуальные аспекты психолого-педагогической коррекции личности ребенка, испытавшего семейное насилие; автор акцентирует проблемы поведения таких детей и возможности профессиональной работы с ними (с учетом нормативно-правовой базы и современных теоретических исследований).

Детский возраст характеризуется физической и психической незрелостью, что обуславливает необходимость оказания помощи. Кроме того, увеличивается количество факторов, негативно влияющих на развитие ребенка. Н. А. Алаторцева и Л. В. Тетенова выделяют эти факторы: наркотики, насилие, компьютерные игры, влияние улицы, болезни и др.; сами дети расценивают опасности в таких соотношениях: 30% – наркомания, 17% – вредное влияние со стороны; 12% – алкоголизм; около трети опрошенных опасаются насилия со стороны родителей, взрослых и бандитов. Эти цифры подтверждают, что «дети не являются в нашей стране привилегированным сословием» и государство должно признавать этот факт и бороться с проблемой жестокого обращения с детьми [1, с. 58-59].

Серьезность данной проблемы подтверждается результатами опроса Всемирного центра общественного мнения, в соответствии с которыми 67% респондентов заявляют о массовости применения физического насилия в семье. Так от физического насилия ежегодно страдают около 2 миллионов детей в возрасте до 14 лет, и только за 2008 год жертвами насилия в семье стали 126 тысяч детей, в том числе 2 330 получили тяжелый вред здоровью, а 1914 погибли. Не выдержав насилия со стороны родителей и законных представителей, 25 тысяч детей ежегодно покидают родительский дом, в том числе 12 500 находятся в федеральном розыске [2, с. 23].

Особо сложна работа по диагностике, реабилитации и профилактике фактов и последствий насилия в семье. Семья – ячейка общества, которая живет своим укладом, правилами, отношениями, основанными на кровном родстве, привязанностях. Поэтому семейное насилие – явление достаточно закрытое от общества. Позиции и роли членов семьи складываются постепенно и зависят от стилей воспитания взрослых, их педагогической компетентности, воспитательного потенциала и реализуемых функций семьей. Каждый ребенок имеет право на воспитание в семье, обязанность же родителей – создавать благоприятные условия для развития личности своих детей.

357

Семья должна обеспечивать базисное чувство безопасности, гарантируя безопасность ребенка при взаимодействии с внешним миром, освоение новых способов его исследования и реагирования, т.е. способствовать социальной адаптации детей в обществе, их социализации. Кроме того, близкие люди для ребенка являются источником утешения в минуту отчаяния и волнений [15, с. 170-173]. Однако также как каждый человек, так и каждая семья отличается от других семей и самым актуальным в социальной работе с семьями является работа с неблагополучными семьями.

Так как жизнь ребенка в неблагополучной семье, где родители не заботятся о его содержании, уклоняются от воспитания, подвергают насилию, ведет к тому, что его статус человека, имеющего устойчивое положение в семье, расшатывается и деформируется, у него все отчетливее проявляется социальная дезадаптация [7, с. 9]. В социализации любого человека самым важным всегда остаются отношения между ребенком и взрослым. Они обусловливают всю его последующую жизнь – мысли, поступки, эмоциональные реакции, отношение к себе и окружающим людям. От родителей и специалистов зависит судьба маленького человека [4, с. 8].

Одни ученые используют термин насилие, а другие – жестокость, т.е. нанесение одним человеком другому человеку или иному живому существу страданий, вреда, ущерба, выражающееся в действии и бездействии, в словах, в психологическом воздействии и т. д. Жестокое обращение или жестокость – умышленное действие или бездействие, влекущее за собой травму, повреждение или смерть человека. О жестоком обращении можно говорить, если оказывают воздействие определенные характеристики окружающей среды: когда ребенок проживает в условиях крайней бедности или он окружен атмосферой насилия. Насилие – это умышленное поведение с целью причинить ущерб другим людям.

Сегодня выделяют несколько основных типов насилия в отношении несовершеннолетних: физическое, психическое, сексуальное насилие и безразличное пренебрежительное отношение к детям.

Физическое насилие – преднамеренное нанесение физических повреждений ребенку родителями или лицами, их замещающими, либо ответственными за воспитание. Сексуальное насилие или развращение – вовлечение ребенка с его согласия или без, осознаваемое или неосознанное им в силу возрастной незрелости или других причин, в сексуальные отношения с взрослыми с целью получения последними выгоды, удовлетворения или для достижения корыстных целей. Психическое (эмоциональное) насилие как периодическое, длительное или постоянное психическое воздействие родителей, опекунов или других взрослых, ответственных за воспитание ребенка, приводящее к возникновению у него патологических черт характера или же тормозящее развитие его личности (постоянная критика ребенка, угрозы в его адрес, предъявление повышенных требований, не соответствующих возрасту ребенка и др.). Пренебрежение нуждами ребенка (моральная жестокость) – отсутствие со стороны родителей, опекунов или других

358

взрослых, ответственных за воспитание ребенка элементарной заботы о нем, в результате чего нарушается его эмоциональное состояние и появляется угроза его здоровью или развитию. Каждый из этих типов насилия накладывает неблагоприятный отпечаток на развитие личности ребенка, особенно серьезность этого воздействия, сказывается на детях младшего возраста.

У детей, выросших в условиях физического насилия, часто наблюдаются легкие нарушения центральной нервной системы, которые не только сказываются на интеллектуальном развитии, развитии речи и языка, но и проявляются в их эмоциональной лабильности, легких нарушениях памяти. Неблагоприятная и враждебная атмосфера в совокупности с заброшенностью, например гипоопека в сочетании с плохим, неадекватным для данного возраста питанием и недостаточной сенсорной стимуляцией, могут привести к более серьезным неврологическим последствиям. Дети, выросшие в атмосфере физического насилия, часто являются источниками многих конфликтов в школе из-за своего агрессивного поведения по отношению к другим детям и взрослым, а также из-за низкого самоконтроля. В результате этого другие дети стараются их избегать или, наоборот, мстить им, дразнить их, что, естественно, негативно отражается на их школьной мотивации.

Ребенок пристально следит за всем, что происходит вокруг него, словно ему угрожает постоянная опасность не только внешняя, но и внутренняя, которая состоит в том, что нежелательные травматические впечатления прорвутся в сознание. Социальная изоляция ребенка может распространиться на все окружение и постепенно привести к уклонению от обучения. Для детей-жертв физического и сексуального насилия характерно использование неконструктивных механизмов психологической защиты, которые ограждают ребенка от осознания неприятных собственных и чужих чувств, воспоминаний и действий.

Жертва насилия не в состоянии одновременно признать плохие и хорошие стороны своих родителей. Дети отчаянно пытаются сохранить в себе представление о «хорошей» маме и поэтому отрицают факт насилия, когда мама «бывает плохой». Это характерно для детей, у которых пьющие родители были лишены родительских прав из-за насилия и пренебрежения своими родительскими обязанностями. Несмотря на свой отрицательный жизненный опыт, такие дети все равно считают, что дома лучше, чем в детском доме. Отрицание защищает ребенка от осознания им собственного отвержения, враждебности и презрения со стороны родителей. Для таких детей также характерно проецирование – присвоение своих чувств и мыслей другим; изоляция чувств, т. е. их трансформация в несуществующее. При этом ребенок не воспринимает всю полноту своего гнева или грусти. Данный механизм приводит к «замораживанию» чувств, появляется эмоциональная тупость, которая позволяет хоть как-то справиться с болью, потому что чувствовать все очень тяжело [5, с. 48-49].

Эти негативные последствия необходимо исправлять. Коррекция (исправление, поправка) – система педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление недостатков психического и физического развития [9, с. 56].

359

Основные функции: восстановительная – восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у воспитанника до появления дезадаптации, обращение к предыдущему положительному опыту; компенсаторная – формирование у подопечного стремления компенсировать ситуации неуспеха в одной сфере жизни успехом увлекающей его деятельности; стимулирующая – активизация положительной социально полезной деятельности воспитанника, оказание эмоциональной поддержки, небезразличное отношение социального педагога к личности подопечного, его поступкам; исправительная – исправление отрицательных качеств, использование методов коррекции поведения (убеждение, пример, тренинги, психотерапевтические методики, включение в группу поддержки) [8, с. 69].

Коррекционная работа с детьми должна быть построена на основе норма- тивно-правой базы: Декларация прав ребенка [2, с. 16-28], Конвенция ООН «О правах ребенка» [6, с. 29-46], Семейный кодекс Российской Федерации [10], Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» [11], Федеральный закон от 10 декабря 1995 года № 195-ФЗ «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации [12], Федеральный закон от 29.12.2006 № 256-ФЗ «О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей» [13], Федеральный закон от 24.06.1999 г. «Об основах, системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» и др. [14].

Также важно, чтобы эта работа носила систематический характер, учитывала причины возникновения насилия, возрастные и индивидуальные особенности детей, степень воздействия на ребенка, способствуя его социальной адаптации в обществе (макросреде), социальной группе (микросреде) и на уровне индивида (внутриличностная адаптация)[8, с. 76].

Таким образом, коррекция личности ребенка, перенесшего насилие является очень важным направлением работы социальных педагогов, классных руководителей и педагогов в целом при работе с детьми, что выступает также профилактикой детского суицида – острой проблемой нашего общества.

* Статья подготовлена за счет средств гранта РГНФ № 13-16-18005

360