Sbornik_2014_g

источником реконструкции образования и знания, общественных идей и настроений в тех видах, в каких они существовали в далеком прошлом.

Новеллы Киевского Печерского патерика, житие Владимира Святославича, написанное иноком Яковом, жития преподобного Феодосия Печерского, Авраамия Смоленского, Ефросиньи Полоцкой и другие письменные источники также говорят о том, что школы существовали во многих городах Древней Руси. Повидимому, значительная доля объективности сохранилась в записях поздних летописей, например Никоновской, о «множестве училищ книжных», основанных

впервые десятилетия после принятия христианства. Агиографические источники, житие Феодосия Печерского и другие, сообщают, что в школах начала XI века обучались дети из средних социальных слоев. Феодосий Печерский получил образование в Курске, где он учился у «единого учителя» и, по словам летописца Нестора, вскоре постиг все «грамматикия». Летописец выделил основные компоненты обучения и воспитания того времени: индивидуальная работа с каждым учеником, работа учащихся с книгой, детские игры.

Обучение чтению, письму и счету в Древней Руси было первой потребностью в деле домашнего, школьного и начального образования. В конце XI-XII вв.

всочетании со словом «учение» лексема «учение грамоте» стала употребляться для обучения чтению и письму, т.е. элементарного образования. Такое же низшее и практическое значение имела, без сомнения, и грамматика, как предмет обучения в элементарных школах европейских; к ней могли относиться самые необходимые грамматические определения, усвоение современного правописания, правильного употребления букв, строчных и надстрочных знаков; такие грамматические сведения могли входить в состав предметов обучения и в древнерусских училищах.

Школы грамоты в Древней Руси, как и в Византии, странах Европы, были платными и содержались за счет имущих горожан, посылающих своих детей на учебу. Так, большинство новгородских берестяных грамот обнаружено при раскопках усадеб бояр, посадников, ростовщиков, купцов, зажиточных ремесленников. В школах Новгорода обучались дети «убогих». Б. А. Рыбаков, С. Д. Бабишин доказали предположение о том, что распространение грамотности в XII-XIII вв. поддерживалось купеческими и ремесленными объединениями. Топография находок грамот – убедительный пример того, что рядом с грамотными горожанами жила огромная масса бедного населения, которому школа была недоступна. Вместе с тем, несомненно, горожане, грамотные и неграмотные, жили в окружении написанного слова.

По устойчивой традиции средневековья, обучение детей начиналось с 7 лет. Возраст Онфима, как определил В. Л. Янин, также приблизительно определяется в 6-7 лет [4]. Начало обучения приурочивалось к дням св. Козьмы и Демьяна, которых считали покровителями писцов (1 ноября), или пророка Наума (1 декабря). Говорили: «Пророк Наум ведет на ум».

Древние народные пословицы свидетельствуют, что наиболее трудным пе-

291

риодом обучения детей было заучивание букв с их старославянскими наименованиями. Такие названия нелегко давались детям. Этим и объясняется появление народного афоризма «Аз, буки и веди страшат нас как медведи» и радостной для детей пословицы о последних буквах азбуки: «Юс да ижица – делу конец близится». С долгожданным окончанием заучивания азбуки начинался новый этап обучения: «Аз, буки – бери грамотку в руки», «Сперва аз да буки, а потом науки», «Корень учения горек, да плод сладок», «Знания будут – счастье будет».

Упомянутые пословицы не только отражают отдельные элементы педагогической деятельности прошлого, но и свидетельствуют об интересе народа к школе, в которой он видел корни своей культуры и связывал с ней надежды на лучшую судьбу подрастающего поколения. Археологические источники позволяют предполагать возникновение этих пословиц в XI-XIII вв.

Буквы произносил учитель, а ученики вслед за ним хором повторяли каждую, пока не запоминали. С тех пор и сохранилась пословица «Азбуку учат, во всю избу кричат». Алфавит заучивали по частям в 3-5 знаков, затем тренировались в написании. Многократно повторив усвоенный материал, ученики приступали к написанию складов (слогов). Это упражнение позволяло закрепить весь алфавитный порядок и одновременно усваивать новый материал. Изучив основательно слоги, переходили к написанию осмысленных текстов.

Материалы археологических исследований являются убедительным свидетельством широкого распространения грамотности в средневековой Руси, при этом следует отметить, что ни система образования, ни педагогическая мысль Древней Руси не были копией византийской педагогической мысли и структуры учебных заведений. Целесообразно рассмотреть археологические находки, свидетельствующие об использовании их в процессе обучения. В Новгороде за все годы раскопок было найдено 12 восковых табличек (цер) в слоях XI-XIV вв. Хронология и топография новгородских цер свидетельствует о том, что они были в постоянном и повсеместном употреблении в средневековом Новгороде. В отличие от Западной Европы, где церы широко употреблялись для всевозможных деловых, бытовых и других записей, в Новгороде их применяли для обучения.

В помощь детям древнерусские педагоги изобрели деревянный букварь. Один экземпляр этого учебного пособия обнаружен в 1954 г. при археологических раскопках в Новгороде. Он представляет собой можжевеловую дощечку с вырезанными на лицевой стороне 36 буквами древнерусского алфавита. На другой стороне видна выемка, предназначенная для писания по воску. Ученик мог держать в руке дощечку и, глядя на лицевую часть, списывать буквы на вощеную сторону. А.В. Арциховский, оценивая значение открытого им букваря, писал: «До этой находки наша древнейшая школа ускользала от изучения. Никаких археологических материалов и никаких письменных источников по древнерусскому школьному делу нигде не было» [6].

Также, в качестве дидактического материала использовалась разрезная азбука – обточенные черепки от битой посуды с отдельными буквами алфавита.

292

Остатки керамических «разрезных азбук» обнаружены археологами при раскопках городка Коршева Волынской области, Старой Рязани и Черновиц. Ценным источником для познания особенностей обучения детей в Древней Руси являются инструменты письма – писала.

Изготовленные из железа, бронзы и меди, они оказались долговечными, в отличие от берестяных грамот они сохранились во всех климатических зонах Руси. Писала – неопровержимое свидетельство грамотности наших предков даже в тех случаях, когда их письма не сохранились. Они встречаются в большом количестве при раскопках почти всех древнерусских городов. В Неревском конце Древнего Новгорода до 1975 г., их было обнаружено 70 штук. Одно писало относилось к промежутку времени от 953 до 972 г., другое датируется 972-989 гг., то есть еще в языческий период люди писали, хотя написанное не сохранилось. Наряду с весьма простыми писалами встречаются художественно оформленные. Выполненные с большим мастерством, они были рассчитаны на вкусы обеспеченных людей и являлись предметом гордости своих владельцев.

Писала с лопаточками для разглаживания воска на дощечках были основным средством начального обучения детей письму. На это назначение писал впервые обратил внимание В. Л. Янин, анализируя берестяные грамоты новгородского школьника ХШ в. Онфима. Исследователя заинтересовал вопрос: почему Онфим и другие, уже умея писать, записывать даже даты летосчисления, снова и снова выписывают на бересте азбуку, склады? «Письмо на бересте, - отмечает ученый, – было не первым, а вторым этапом обучения. Переход от воска к бересте требовал более сильного нажима уверенной руки, и, научившись выводить буквы на мягком воске, нужно было снова учиться технике письма на менее податливой березовой коре».

Трудности процедуры обучения детей письму объяснялись не только переходом к начертанию слов на бересте, но и методикой. Детей учили писать буквы, слова в линию и в столбец (грамота № 455). Они, согнувшись, писали на колене. Такой способ засвидетельствован на миниатюрах евангелий ХI-XIII вв. На колене писали дети в старообрядческих школах еще в ХIХ в. При таких условиях письмо действительно было трудным делом. Для познания специфики методов древнерусского обучения вывод В. Л. Янина имеет исключительно важное значение. Однако, как всякое другое научное предположение, мнение автора нуждается в свидетельстве не одного, а нескольких источников. Такие дополнительные доказательства были обнаружены в памятниках древнерусской письменности. «Подвиже писало акты отъ дьскки…».

Фонд аргументов расширяют древнерусские миниатюры. Так, на одном из рисунков лицевого летописного свода княжич Михаил Александрович Тверской держит дощечку и писало перед учителем. Такую же дощечку с написанными буквами и писалом держит в руках перед своим педагогом малолетняя Ефросиния Суздальская. Известна икона XV в. из Яблуницы Русской с изображением церкви Козьмы и Дамиана: на фоне храма два мальчика держат в руках дощечку

293

с нацарапанными первыми буквами алфавита. Память о навощенных дощечках сохранилась в загадке «Книга – два листа, а середка пуста». Здесь имеется в виду дощечка с письмом и прикрывающей его крышкой. Таким образом, вывод В. Л. Янина об использовании в Древней Руси для начального обучения детей писал и навощенных дощечек подтверждают письменные источники и фольклорные материалы.

Пытливость и желание быстрее выучить азбуку порождали у детей стремление к поиску способа самостоятельного запоминания букв. В 1957 г. академик Б. А. Рыбаков обнаружил пряслице с первыми восемью буквами азбуки. Перед нами домашний способ заучивания букв: девочка – школьница, занимаясь вечером прядением, время от времени поворачивала вверх веретено с пряслицем, проверяя себя, запомнила ли она ту или иную букву. Второе пряслице с началом азбуки найдено в 1959 г. В тех же целях употреблялись гребенки. Такой гребешок конца XII в. с началом алфавита найден при раскопках древнего Берестья. Серия букв из алфавита нацарапана на необработанной кости учеником из Гродно.

В логической связи с системой обучения письму находились принципы обучения чтению. Методике и целям «умного» – по терминологии тех лет – чтения посвящена специальная статья, названная «Слово некоего калугера» [7].

Помещенная в начале Изборника 1076 г., она по своему значению является предисловием или введением ко всем его статьям. По-видимому, не случайным было то обстоятельство, что составлена она от имени некоего «калугера» (монаха

– сербск.), по мнению русских книжников середины XI в., лица, наиболее авторитетного в вопросах чтения, к мнению которого следует прислушаться.

Мы имеем основание предположить, что «Слово…» было написано на русской почве и отражало настроения и мысли людей, которые только недавно приобщились к письменности, чтению, книжной культуре. Кроме восторженного гимна книге, который не потерял значения и в наши дни, статья содержит методические указания о приемах тщательного, без лености чтения. «Добро есть, братие, почитание книжное. Когда читаешь книгу, не старайся быстро дойти до другой главы, но поразумей, что говорят книги и словеса те, и трижды обращайся к каждой главе». Смысл рекомендации состоял в том, что читающий должен был понять и усвоить содержание книги, а не просто прочитать ее.

Изборник 1076 г. был адресован высшей аристократии древнего Киева, членам великокняжеской семьи, и содержащиеся в нем рекомендации имели силу государственной политики. Представляется, что подобные методы обучения применялись в школах Руси XI-ХIII вв. Углубленное, «умное» чтение было альтернативой механическому заучиванию текста, которое широко практиковалось в дописьменный период. В новеллах Киевского Печерского патерика, сохранились сведения о том, что монахи той обители постоянно пели Псалтырь и знали наизусть многие священные книги. Следовательно, на наш взгляд, и в школьной практике бессмысленное заучивание наизусть больших отрывков текста также

294

было обычным и повсеместным явлением.

Необходимо отметить, что кроме нескольких былин, ни один источник не сообщает об обучении в школах грамоты пению. Обучение школьников пению канунов, псалмов считалось наиболее удобным и кратким путем подготовки грамотного пополнения для церковного хора. Если учесть, что дети занимались тогда в школе с утра до вечера с перерывом на домашний обед, а после занятий отправлялись еще в церковь на вечернюю службу для исполнения канунов, то такая практика представлялась в сознании народа как обучение в двух школах.

В одной – изучали грамоту, во второй – овладевали искусством церковного хорового пения канунов. И на Западе и в Древней Руси музыка почиталась как одно из семи свободных искусств. Назначение песнопения понималось в духе богословия, а само пение рассматривалось как средство религиозного воспитания.

Арифметика не была введена в древнерусские школы, как ее не было и в европейских школах того времени, потому что арифметика, как составная часть septem artium libaralium (семь свободных искусств – лат.), была предметом обучения в высших школах, но она могла входить как простое счисление в собственном смысле, как умение правильно вести счет, предполагавшее знание нумерации с ее практическим применением. За последние десятилетия несколько продвинулось изучение математических знаний, применявшихся в Древней Руси. С открытием А. В. Арциховским берестяной грамоты № 342 стал проясняться способ обучения детей числовой символике. На грамоте записана система букв, которыми обозначали числа от 1 до 40 000. Опираясь на эту грамоту, Р. А.Симонов реконструировал древнерусский цифровой алфавит, облегчавший усвоение школьниками тогдашней цифровой системы. Исследователь пришел к выводу, что в XI-XVI вв. дети одновременно изучали два алфавита: буквенный и цифровой, а нумерация рассматривалась как отдельное арифметическое действие [8].

Стали понятными содержание словосочетания «цифровая грамота», смысл древних пословиц: «На грамоте осекся, то и цифирь не удалась», «Грамоты не знает, а цифирь твердит» – неуважительный отзыв об учениках, пытавшихся перешагнуть через этап запоминания букв с титлом, которыми обозначались тогда числа. Само обучение счету происходило по традиционной народной методике с помощью наглядных пособий – нарезок на дереве, вишневых и сливовых косточек и других предметов. О счете вишневыми и сливовыми косточками свидетельствовали иностранцы, посещавшие Русские земли в XVI-XVII вв. Счислению обучали и с помощью игральных костей, представляющих собой кубики с нанесенными циркулем очками.

Первые навыки счета дети приобретали в процессе игры. В памятниках письменности XIII-XIV вв. упоминается игра под названием «леки», которая была связана со счетом. В польском языке lik – число, «количество», в украинском – лiчба – «счет», в белорусском счет – «лик». Этим же целям служил абак – доска, разделенная на полосы, по которым передвигали камешки или кости при счете, прообраз школьных счетов. Достигнутый минимум арифметиче-

295

ских знаний позволял уже в начале школьного обучения приступить к усвоению цифровых алфавитов, к буквенной записи исходных цифр и получению результатов вычислений.

Однако остается неизвестным главное: способы вычислительных операций и методы обучения счету. До настоящего времени не ясно, почему в письменных документах вплоть до XVII в. фиксировались лишь одни результаты арифметических действий. Интересные сведения дают этнографические материалы, сохранившие древнейший способ арифметических операций при помощи пальцев. Знатоки ручного счисления довольно быстро решали различные задачи.

Историк школы И. Григорьев писал, что ему еще в начале XIX в. приходилось встречаться со старушками Волоколамского уезда, которые при помощи пальцев и суставов рук такие задачи решали в течение несколько минут. Старинные народные пословицы и поговорки хранят воспоминания о пальцевом счете: «Загни для памяти палец», «Завяжи на пальцах узелок», «Все посты и святцы в пальцах излагает» [9].

Ярчайшим примером способа обучения чтению и письму, который применялся на Руси вплоть до настоящего столетия, являются «грамоты Онфима» (найденные в 1956 г.) датированные 1263 г. Они состоят из 17 различного рода обрывков бересты с надписями и разнообразными рисунками. Такой способ обучения был известен из письменных памятников XVI-XVIII вв., берестяные грамоты удревнили его на 300 лет. По грамотам Онфима можно судить о характере преподавания в средние века: ученики XIII века проходили коммерческую корреспонденцию, цифирь, учили основные молитвы.

Выучив азбуку и научившись писать и, очевидно, читать, Онфим еще не умел считать. Среди его упражнений нет цифровых записей, кроме одной неудачной попытки. Им были заполнены еще несколько листов, которые содержат отрывки церковных поучений, молитв и других текстов. Образцами для этих упражнений были церковные книги Псалтырь и Часослов, которые издавна применялись на Руси для обучения грамоте. Предметом обучения были и некоторые стандартные формулы: начало письма, записи долгов, благожелательные тексты, этикетные фразы и пр.

Изучение берестяных грамот и письменных источников свидетельствует, что древнерусские педагоги за незначительную плату переписывали на берестяные листы для детей фрагменты Часослова и Псалтыри, необходимые для обучения. Несколько таких книжек археологи обнаружили в Новгороде.

Для произведений русских авторов XI-XIII вв. характерна оригинальность, связь с потребностями древнерусского общества.

Идея развития ума определяла главную тенденцию развития древнерусской педагогической мысли. Необходимо отметить также, что педагогические представления славян исходили из мифологического сознания, свойственного языческой культуре, в которой действовала своя система социализации, обучения и воспитания детей, составившая в дальнейшем основу народной педагогики фео-

296

дального периода. Древнерусская педагогика большое значение придавала воспитанию таких нравственных качеств, как любовь к родине, правдолюбие, миролюбие, трудолюбие, кротость, честность, доброта, уважение к людям старшего возраста.

Из глубины веков дошла до нас высокая оценка работы учителя: «Учитель в школе, что посев в поле», «Почитай учителя, что родителя». Педагогическая деятельность приравнивалась народом к филигранной работе мастера: «Детей учить, что ум точить», «Мнится, писание легкое дело, пишут два перста, а болит все тело», «Камень шлифуют, а ребенка учат» [9]. Считалось, что успех в учении во многом зависит от умения учителя в доступной форме преподносить детям истины: «Смертный грех учителя – быть скучным», «Дерево и учитель познаются по плоду», «По ученику об учителе судят».

Широкое бытование пословиц и литературных афоризмов на тему учения свидетельствует о высоком уровне педагогической культуры Древней Руси.

Потребности государства в подготовке грамотного управленческого аппарата и священников, купцов и высококвалифицированных ремесленников были реализованы той системой элементарного образования и образования повышенного типа, которое сложилось в Древней Руси. Заложенная система образования и педагогическое мастерство учителя в Древней Руси подготовили расцвет самых разнообразных сфер древнерусской культуры.

В настоящее время стремительное ускорение социокультурных перемен нарушает веками сложившуюся систему передачи опыта и знаний. Сегодня каждое новое поколение имеет все меньше возможностей перенимать от предшествующего поколения трудовые навыки и опыт жизни. В этом смысле интересы демократического государства, гражданского общества и свободной личности в отношении общего образования являются согласованными. Система образования, являясь в современном мире ключевым звеном механизма воспроизводства и развития трудового потенциала, культуры и ценностей государства, играет значительную роль в реформировании социальной сферы в Российской Федерации. Значительную роль в работе данной системы играет профессионализм учителя, – специалиста, обладающего всесторонними знаниями и владеющего современными методиками.

297

Список литературы

1.Греков Б. Д. Культура Киевской Руси. – М.-Л., 1944. – С. 51, 52.

2.Рыбаков Б. А. Русские датированные надписи XI-XV вв. – М., 1964.

3.Высоцкий С. А. Граффити архитектурных памятников древнего Киева // Новое в археологии Киева. - Киев, 1981. – С. 380-405.

4.Патерик Киевского Печерского монастыря. – СПб., 1922.

5.Житие Феодосия Печерского//Памятники литературы Древней Руси XI – начала XII в. – М., 1978.

6.Янин В. Л. Я послал тебе бересту….– М., 1975. – С.40-57.

7.Великий Новгород – колыбель Российского образования. Сборник Новгородского университета. – Новгород, 2000. – С.112.

8.Иллюстров И. И. Жизнь русского народа в пословицах и поговорках. – М., 1915. – С. 207-209.

9.Янин В. Л. Я послал тебе бересту…– М., 1975. – С.167.

10.Арциховский А. В., Янин В. Л. Новгородские грамоты на бересте: Из раскопок 1972 – 1976 гг. – М., 1978. – С. 54.

11.Даль В. Пословицы русского народа. – М., 1957. – С.419.

12.Просвещение в Древней Руси X-XIII вв. // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. – М., 1985. – С. 135.

УДК 371(520)

Т. Л. Павлова, М. Такеда ПРОФЕССИОНАЛИЗМ УЧИТЕЛЯ ЯПОНСКОЙ ШКОЛЫ: ПУТИ

СТАНОВЛЕНИЯ

В статье рассматриваются проблемы становления и развития института подготовки учителя японской школы, проанализирована специфика формирования профессионализма педагога

Как и в Европе, в Японии активный поиск современной модели подготовки учителя начинает обсуждаться в 19 столетии. В то время японское государство сформулировало глобальную задачу современности – осуществление обязательного начального образования граждан своего отечества. Данное обстоятельство определило государственную стратегию подготовки учителей в реализации намеченного плана. Предшествовали этому как внутренние социальные проблемы в стране, так и внешнее давление со стороны США, Франции и ряда европейских стран, призывавших Японию выйти из изоляции. Как справедливо отмечает Исао Сузуки, в результате этих обстоятельств Япония отказалась от феодальной системы правления, основанной на полунезависимых княжествах и с помощью реформирования политической и социальной сферы смогла смоделировать современную систему образования подобно Великобритании, Франции, США и Германии [8].

Система и содержание педагогического образования, складывающиеся в этой стране, претерпевали значительные изменения, характер которых зависел от социального положения учителя и взглядов на сущность профессиональных и че-

298

ловеческих качеств, требуемых в данной области деятельности. Первый учительский институт был открыт в Японии в 1872 году. В основу его деятельности были положены стандарты американской школы без учета национальной специфики Японии, а для ключевой роли в решении методических проблем преподавания был приглашен американский педагог Марион Скотт (1843-1922). В этом же году Министерством образования (учрежденном в 1871 г.) было подготовлено Положение «О нормальных школах», определившее конкретные условия открытия учебных заведений по подготовке учителей:

–в штате должен быть один иностранный инструктор и его перевод-

чик;

–курс набирался из 24 человек (6 групп) в возрасте от 20 лет, успешно

сдавших вступительные экзамены;

–при учебном заведении должна функционировать начальная школа;

–количество учеников подобной школы должно доходить до 90 чело-

век;

–слушатели учительского института в данной школе должны препода-

вать, осваивая, таким образом, профессию;

–продолжительность обучения – 3 года для подготовки учителей на-

чальной и 5 лет для учителей средней школы.

Императорский Указ подчеркивал необходимость формирования в будущих учителях духа покорности, сострадания и достоинства. В реализации этих задач были введены такие дисциплины как мораль и этика, основы гражданственности, педагогика. После второй мировой войны в 1949 году в Японии была проведена масштабная реформа высшего образования, в том числе и педагогического. Учительские институты закрывались, а профессиональной подготовкой учителей стали заниматься педагогические факультеты аккредитованных классических университетов, а также специально открытые педагогические вузы со сроком обучения не менее четырех лет.

Профессиональной подготовкой занимались и занимаются сегодня как государственные, так и частные университеты. Причем, количество частных университетов значительно выше, нежели государственных. Так, по данным Министерства образования, науки и культуры преобладание числа частных университетов является специфической особенностью высшей школы Японии. Об этом говорит статистика данного ведомства на 1 мая 2013года: из общего количества университетов – 77,5% – частных и соответственно – 22,5% – государственных [5].

Одной из стратегий политики японских университетов долгое время оставалось формирование образованной элиты общества, столь необходимой государству. По мнению известного японского исследователя высшей школы Юдзи Мацунага, университеты всегда «были очень престижны и в то же время чрезвычайно националистичны по своему характеру» [3, с. 3]. В середине 60-х годов XX

299

столетия высшее образование в Японии достигло в своем развитии значительных результатов. Заметное качественное изменение педагогического образования произошло благодаря таким социокультурным изменениям как интернационализация и демократизация жизни, ориентация на научные исследования, интеграционные процессы, информатизация общества, изменения в демографической модели общества, возрастающая потребность населения в непрерывном образовании, независимо от возраста, социального положения и пола.

Можно говорить и о таких тенденциях в педагогическом образовании как усиление психолого-педагогической подготовки, сочетание её обязательной и элективной составляющей, разнообразие форм и методов повышения и переподготовки учителей, ориентация на высшее образование как условие получения учительской профессии, ротация педагогических кадров каждые 3-5 лет. Последнее рассматривается и сегодня как важный фактор стимулирования совершенствования мастерства учителя и «намерения держать учителей в постоянной профессиональной форме» [1, с. 53].

Современный статус учителя – сэнсэя (дословно – ранее рожденный) традиционно достаточно высокий. Культ учителя, существующий в обществе, закреплен в соответствующих афоризмах: «отступи на 3 шага, чтобы не попасть на тень учителя»; «учитель – ветер, ученики – трава, ветер дует – трава - склоняется» и т. д. Практически во всех университетах и институтах Японии есть система подготовки учителей. В рамках теории «открытой системы подготовки учителей» возможна переподготовка специалистов из других профессиональных областей (инженеров, экономистов, юристов) для работы в образовательных учреждениях. В этой связи конкурс на вакантные места в школе очень высокий. Только 50-75 процентов выпускников педагогических институтов могут получить право преподавания в школе. Следовательно, оставшиеся 50%-25% процентов соискателей принимаются из числа представителей других профессиональных кругов, получивших дополнительную педагогическую специализацию.

Права учительства Японии гарантированы государством. Изменяющиеся экономические и социокультурные условия меняют и взгляды на место и роль учителя в обществе. Так, на пятом очередном собрании ассоциации учителей всей Японии в августе 1993 года была разработана «Хартия педагогов». Окончательная её редакция была утверждена в 1995 году. Названный документ учителей Японии можно смело рассматривать как попытку демократического изменения школы и роли учителя в ней «Хартия педагогов», состоящая из преамбулы и 10 статей, актуализировав вопросы компетенции учителя, его прав на независимое образование детей, обращает внимание на права детей в выборе своего пути [2, с. 85]. Немаловажным пунктом документа явилась статья о праве женщин работать в школе, что позволило им участвовать в конкурсе на освободившееся место учителя. В 1992 году количество женщин-учителей в начальной школе не превышало 60%; в неполной средней – менее 40%; в старшей средней школе – чуть больше 20% [4].

300