prof_ped

сеть образовательных учреждений, например, начального профессионального образования региона46.

3.Объединение вертикально интегрированных образовательных уч-

реждений. Типичным примером объединения вертикально интегрированных образовательных учреждений является цепочка «школа–лицей–колледж– ВУЗ», в которой главенствующую роль, как правило, играет высшее учебное заведение, согласовывая образовательные программы нижележащих уровней со своими требованиями к абитуриенту. Именно ВУЗы, в большинстве случаев, стоят «в основании» образовательных комплексов, и это является в России традицией еще с начала XIX в., когда университеты становились во главе управления учебным округом.

4.«Холдинг» образовательных учреждений – объединенные организа-

ционно (как правило, административно) образовательные учреждения, реализующие набор слабо связанных образовательных программ различного уровня (в отсутствии горизонтальной и вертикальной интеграции).

Комплексы такого типа могут формироваться из холдингов первого типа при усилении административного влияния. Они являются примером бессмысленности объединения, когда последнее реализуется либо ради чьих-то амбиций, либо для отчета о следовании современным тенденциям управления образовательными системами. К сожалению, на практике такие «забавные гибриды» иногда встречаются, хотя привести рационального объяснения целесообразности их существования невозможно.

5.Вертикально интегрированный холдинг. Типичным примером верти-

кально интегрированного холдинга является выстраиваемая под эгидой отраслевого ВУЗа (педагогического, строительного и т.д.) цепочка «школа (при ВУЗе) – колледж (при ВУЗе) – ВУЗ», иногда называемая университетским комплексом в узком смысле, так как отраслевая специфика ВУЗа доминирует

иразнообразие образовательных программ одного уровня невелико.

6.Горизонтально интегрированный холдинг. Горизонтально интегри-

рованные холдинги возникают в процессе административного объединения (укрупнения, слияния и т.д.) образовательных учреждений, реализующих различные образовательные программы одного уровня.

7.Объединение образовательных учреждений с полной интеграцией образовательных программ является симбиозом объединений образовательных учреждений с горизонтальной и вертикальной интеграцией, то есть образовательных комплексов второго и третьего типа. Как правило, в условиях отсутствия организационной интеграции согласование различных образовательных программ затруднительно, поэтому рассматриваемый тип образовательного комплекса встречается на практике достаточно редко.

8.Холдинг с полной интеграцией образовательных программ отличает-

ся от образовательного комплекса седьмого типа наличием существенной организационной интеграции. Наверное, полноценным университетским комплексом является именно образовательный холдинг восьмого типа (ино-

46 Традиционно сложилось, что УНПО и УСПО создавались при отдельных предприятиях, поэтому они сравнительно малочисленны: УНПО – в среднем 300–500 учащихся, УСПО – 800–1000 учащихся (для сравнения, в Великобритании или США колледжи создаются по территориальному признаку и насчитывают 20–25 тысяч студентов). Сейчас в России наблюдается тенденция объединения нескольких УНПО, УСПО в одно крупное ОУ, которое имеет несколько территориальных отделений.

431

гда, быть может, при ослабленной роли самого комплексообразующего ядра – университета – седьмого типа).

Завершив краткое описание различных типов ОК, проанализируем соотношение между их свойствами, что позволяет понять возможные причины и «траектории» их возникновения и развития.

В общем случае нельзя сказать, что «чем выше степень любой интеграции, тем лучше» – в каждом конкретном случае следует искать рациональную их комбинацию.

Институциональные ограничения. В нормативных документах рас-

сматриваются три модели взаимодействия учебных заведений:

–создание комплекса как университетского образовательного округа (не имеющего статуса юридического лица), в котором университет играет роль центра методического обеспечения образовательных учреждений различных уровней, повышения квалификации преподавателей в регионе, формирует развитую информационную образовательную среду, ведет целевую подготовку кадров для производственной и социальной сферы региона. При этом все учреждения, входящие в состав округа, сохраняют юридическую самостоятельность;

–формирование комплекса как юридического лица в форме объединения образовательных, научных, производственных и других структур различных форм собственности, сохраняющих статус юридических лиц;

–создание комплекса как одного единого юридического лица – автономного учебного заведения, в котором объединены подразделения, реализующие образовательные программы различных уровней (лицей, гимназии, колледжи, институты, учреждения дополнительного профессионального образования), НИИ и КБ, производственные и другие подразделения, объекты социальной сферы.

Причины появления образовательных комплексов. Рассмотрим общие причины, побуждающие отдельные образовательные учреждения (ОУ) объединяться и формировать ОК (административные «причины» мы не рассматриваем, так как созданный «насильно» – чьими-то административными амбициями, постановлением сверху, без естественных показаний к его образованию – образовательный комплекс обречен на неэффективную деятельность – поглощая ресурсысоздавшей его метасистемы, онне будет давать адекватной отдачи).

Причины появления образовательных комплексов можно разделить на две группы – «образовательные» и «экономические». Основанием классификации является цель ОС – удовлетворение спроса в рамках заданных ограничений (см. выше).

Сточки зрения современной экономической теории рациональный размер организации определяется балансом организационных и транзакционных издержек. Транзакционные издержки обусловлены необходимостью получения информации, координации деятельности и т.д. Они максимальны в условиях полностью децентрализованного рынка и уменьшаются с ростом размера организации, которая создает своим участникам условия для эффективного взаимодействия.

Организационные издержки (издержки институализации, координации, организации, контроля и т.д.) наоборот, минимальны в случае рынка и растут

сувеличением размера и возрастанием роли организации. Поэтому «организационные издержки мешают организации вытеснить рынок», а «транзакци-

432

онные издержки мешают рынку заместить собой организацию». Понятно, что существует размер организации, при котором сумма организационных и транзакционных издержек минимальна. Если у набора образовательных учреждений транзакционные издержки превышают организационные, то они (или орган управления образованием) будут стремиться к организационной интеграции, быть может, путем создания образовательного комплекса.

И наоборот, если в образовательном комплексе организационные издержки превышают транзакционные, то возникают центробежные тенденции – отдельные ОУ могут стремиться выйти из состава ОК. Кратко обсудив «экономические» предпосылки возникновения образовательных комплексов, перейдем к анализу «образовательных» предпосылок.

Принципы развития образовательных комплексов. Необходимо отве-

тить на вопрос: что качественно нового с этой точки зрения (с точки зрения системы образования – экономические аспекты кратко обсудили выше) появляется в ОК по сравнению с ОУ. Другими словами, любая идея, принцип, условие и т.д. могут с той или иной эффективностью реализовываться в ОУ. Что же нового с точки зрения эффективности развития появляется при переходе от ОУ к ОК?

Так как образовательные комплексы являются формой организации образовательных систем, то для них наиболее существенное значение имеют следующие принципы:

–принцип открытости образования – образовательные комплексы естественным образом образуются на рынке образовательных услуг как рациональный баланс между организационными и трансакционными издержками (см. выше);

–принцип многообразия образовательных систем – в образовательных комплексах удается сочетать разнообразие как их элементов – образовательных учреждений, так и реализуемых ими образовательных программ;

–принцип регионализации образования – как показывает опыт существования реальных ОК они в существенной мере отражают, ориентируются и формируют региональную и национальную образовательную политику;

–принцип государственно-общественного управления – ОК, как специфическая организационная форма, позволяют централизовывать управление

иконтроль как со стороны государства и общества, так и со стороны органов управления;

–принцип многоуровневости – вертикальная интеграция образовательных программ является одной из ключевых характеристик ОК;

–принцип маневренности ОП – из кибернетики известно, что система, обладающая многообразием и избыточностью (в ОК она достигается, в том числе, за счет горизонтальной интеграции), является более гибкой;

–принцип преемственности ОП – в условиях организационной интеграции проще координировать соответствие между ОП различных уровней;

–принцип интеграции образовательных структур является ключевой идеей существования образовательных комплексов;

–принцип гибкости организационных форм – также принцип маневренности – достигается в ОК за счет разнообразия вертикально и горизонтально интегрированных ОП, реализуемых ОУ с различными формами обучения.

Следует отметить, что образовательные комплексы в настоящее время стремительно разрастаются, причем, практически по всем указанным выше

433

направлениям. Так, в г. Москве 180 учреждений начального профессионального образования были объединены в 63 колледжа с двумя уровнями профессионального образования – начального и среднего. В г. Казани три ВУЗа: Государственный педагогический университет, Казанский социально-юридический институт и Американско-татарский институт были объединены в одну структуру – Татарский государственный гуманитарный университет.

В то же время целый ряд университетов и академий создает как бы «внутренние холдинги», выделяя в своем составе институты как учреждения высшего образования (Российский государственный профессиональнопедагогический университет в г. Екатеринбурге, Российская международная академия туризма в г. Химки Московской области).

Развиваются и многоуровневые ОК. Так, Якутский государственный ин- женерно-технический институт с самого начала (в 2002 г.) создавался как трехуровневое образовательное учреждение: начального, среднего и высшего профессионального образования.

Еще один пример образовательного холдинга, довольно экзотический. Это Красночикойский агролицей. Красный Чикой – отдаленный район Читинской области. Этот агролицей включает в себя: два детских сада, две школы, дом детского творчества (бывший дом пионеров), собственно сельскохозяйственный лицей, педагогический колледж и два филиала ВУЗов – Бурятской сельхозакадемии и Читинского педуниверситета.

Так что образовательные комплексы в условиях России отличаются огромным разнообразием. Единственное условие – они должны «вырастать» сами в силу специфики местных условий. А не «по приказу свыше».

Таким образом, в данной главе дано краткое систематическое изложение основ теории управления профессиональными образовательными системами с позиций общей теории управления.

434

ГЛАВА 12. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§1. ЧТО ТАКОЕ КАЧЕСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Одной из важнейших задач модернизации системы образования является модернизация сложившейся системы оценки качества образования. А сегодня в условиях технологической революции, в условиях информационного общества конечным результатом системы образования и конечной оценкой ее качества является конкурентоспособность экономики, уровень развития высоких технологий производства, высокие показатели внутреннего валового дохода, высокий уровень материальной и духовной жизни населения.

Качество образования – интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть этот процесс. В принципе, оценка качества образования тождественна оценке качества системы образования в целом47.

Корневое понятие «образование» распространяется и на «образование» как результат (образованность), и на «образование» как образовательный процесс, позволяющий получить необходимый результат. Соответственно и понятие «качество образования» относится и к результату, и к процессу.

Далее, оценка качества образования (система оценок) должна быть подразделена на оценки качества образования со стороны, условно скажем, внешней среды – т.е. оценки потребителей образовательных услуг и внутренние оценки качества в самой системе образования.

Внешние оценки. Следует выделить субъекты/объекты, являющиеся потребителями профессиональных образовательных услуг. Их четыре: личность, общество, производство и сама система образования (поскольку человек может пойти учиться на образовательную программу следующего уровня, лишь завершив одну из образовательных программ предыдущего уровня). Каждый из перечисленных субъектов дает свои оценки качества образования:

Личность (в т.ч. родители, семья):

– удовлетворенность/неудовлетворенность получаемым (или не получаемым) образованием – уровнем осваиваемой образовательной программы и

47 В научных публикациях, в выступлениях на конференциях, в СМИ и т.д. сложилось и широко распространилось заблуждение, что оценка качества образования сводится лишь к оценке индивидуальных достижений обучающихся и к процедурам лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений. Чтобы разубедить читателя приведем два экзотических примера – один исторический, другой фантастический. Пример первый – гимназическое образование в царской России по тем временам по качеству было просто великолепным. Но 95% населения страны было неграмотным – какой тогда оценки заслуживало качество образования в стране в целом?

Пример второй – фантастический. Пусть все профессиональные учебные заведения страны готовят парикмахеров и только парикмахеров (включая визажистов, дизайнеров причесок и т.п.). Причем, качество подготовки самое лучшее. В результате все побриты и прекрасно причесаны – но все население страны безработное, экономика стоит! Так что проблема качества образования значительно серьезнее, чем это полагают многие.

435

качеством обучения, а также условиями обучения – комфортность, личная безопасность и т.д.;

–удовлетворенность/неудовлетворенность полученным (или не полученным) образованием – уровнем образовательной программы и качеством полученного образования;

–уровень капитализации полученного профессионального образования, выражающийся в повышении личных доходов (зарплаты) человека.

Федеральный, региональный, муниципальный, территориальный уровни – см. рис. 4.

Общество:

–уровень образованности населения (среднее число лет, проведенных каждым взрослым жителем в стационарном образовательном учреждении), в т.ч. уровень профессиональной образованности населения48;

–доступность профессионального образования для каждого жителя страны: финансовая, территориальная и т.д. – по уровням образовательных программ – профессиональной подготовки, начального, среднего и высшего профессионального образования отдельно;

–влияние профессионального образования на уровень занятости населения, безработицу, уровень НВП и т.д.;

–влияние образования, в том числе профессионального образования на развитие гражданского общества, на снижение социальной напряженности.

Федеральный, региональный, муниципальный, территориальный уровни.

Производство (в широком смысле – как материальное, так и духовное производство) – иногда в качестве синонима используются термины бизнес, экономика, но значение этих терминов более узкое.

Влияние профессионального образования на развитие экономики, социальной и культурной сферы:

–удовлетворенность качеством образованности выпускников учреждений профессионального образования, их квалификацией;

–удовлетворенность уровнем образовательных программ, их соотношением по количеству выпускников учреждений начального, среднего, высшего образования, их соотношением по отраслям и профессиям (специальностям);

–удовлетворенность профессионально-квалификационной структурой выпускников профессиональных образовательных учреждений – соотношение потребностей в рабочих и специалистах по каждой профессии, специальности и их фактический выпуск из учреждений профессионального образования;

–увеличение прибыли и рентабельности предприятий за счет снижения издержек на переобучение персонала, сокращение доли затрат на внутрифирменную подготовку в структуре себестоимости продукции и т.д.

В отраслевых, профессиональных разрезах.

Федеральный, региональный, муниципальный, территориальный уровни.

Система образования:

–преемственность образовательных программ и государственных образовательных стандартов для продолжения образования;

48 Весьма важный показатель. Так, в последние годы существования СССР средний разряд рабочих в целом по народному хозяйству отставал от среднего разряда работ на целую единицу, что означало для производства технологическую катастрофу.

436

–степень удовлетворенности образовательных учреждений каждого последующего уровня уровнем подготовленности выпускников ОУ предшествующего уровня: основное общее образование – старшая ступень средней школы, учреждения начального и среднего профессионального образования; старшая ступень общеобразовательной школы, учреждения начального и среднего образования – ВУЗы;

–снижение ресурсных затрат на переучивание, доучивание, дотягивание обучающихся.

Федеральный, региональный, муниципальный, территориальный уровни.

Внутренние оценки. Качество профессионального образовательного процесса может оцениваться по:

–качеству профессиональной образовательной программы;

–качеству потенциала научно-педагогического состава, задействованного

вобразовательном процессе;

–качеству потенциала обучающихся (на входе учебного заведения – качеству потенциала абитуриентов, на выходе – качеству потенциала выпускников);

–качеству средств образовательного процесса (материально-технической, лабораторно-экспериментальной базы, учебно-методического обеспечения, учебных аудиторий и т.д.);

–качеству образовательных технологий;

–качеству управления образовательными системами и процессами (управленческих технологий в профессиональном образовании);

–и т.д.

Система профессионального образования, как и любая система, характеризуется своим составом, структурой и функциями. Ее функционирование заключается в реализации функций, то есть отражается процессом и результатом.

В соответствии с существующей в РФ структурой исполнительной власти можно выделить шесть уровней49 образовательных систем (см. рис. 4).

Необходимо рассматривать единую модель оценки качества профессионального образования, которая может быть унифицированно описана как более детализированно, так и в агрегированном виде.

Основания агрегирования/декомпозиции:

49 Субрегиональный (межмуниципальный уровень) не предусмотрен в официальной иерархии системы исполнительной власти РФ. Тем не менее, он, фактически, выделяется естественным путем в системе образования. Кроме этого целесообразен такой аспект рассмотрения как транспортная доступность ПОУ. С этой точки зрения можно выделить территориальные профессиональные образовательные системы (ПОТС) – совокупности профессиональных образовательных программ и реализующих их профессиональных образовательных учреждений (ПОУ), обслуживающие в условиях низкой миграции населения некоторую территорию, обособленную с точки зрения спроса и предложения на образовательные услуги и выпускников соответствующих ОУ. Отметим, что не всегда локализация спроса соответствует администра- тивно-территориальному делению. В частности, в сельской местности, в отдаленных районах – молодежь зачастую в лучшем случае может добраться до школы, но не в профессиональное училище, колледж и, тем более, в ВУЗ. Следовательно, с точки зрения транспортной доступности (для населения) основным структурным элементом ПОС в перспективе должна стать территориальная профессиональная образовательная система. Проблема эта для профессионального образования в настоящее время чрезвычайно сложна, т.к. учреждения начального и среднего профессионального образования находятся в ведении либо администраций регионов, либо в федеральном ведении, но не в муниципальном и, тем более, территориальном.

437

должны осуществлять также и органы власти (федеральной, региональной и муниципальной). В результате получаем 20 возможных вариантов отношений внутренней оценки (см. рис. 5, на котором процесс оценки обозначен дугой со стрелкой, идущей от субъекта оценки к объекту оценки) и 5 вариантов отношений внешней оценки системы образования.

На рис. 5 дуги (процессы оценки) пронумерованы числами от 1 до 25. Краткое содержательное их описание приведено в таблице 8, столбцы которой включают: номер процесса оценки, субъект оценки (кто оценивает), объект оценки (кого или что оценивают), характеристики процесса оценки («П» – оценка осуществляется постоянно; «Р» – оценивается результат; «Ф» – процесс и результат оценки формализован) и комментарии.

Возможны различные критерии оценки качества образования – как минимум, с точек зрения пяти различных субъектов (заказчиков и потребителей образовательных услуг – государства, личности (Л), производства (экономики – Э), общества (О) и системы образования (С)), т.е. получаем 25 × 4 = 100 принципиально возможных различных оценки. В таблице 8 указано, с чьих позиций может и должна производиться соответствующая оценка.

Таким образом, мы перечислили элементы системы оценок. Рассмотрим детально эти позиции оценок, отраженные в таблице 8, с тем, чтобы, взяв за основу те или иные оценки, проанализировать современное состояние и выявить проблемы развития оценки качества профессионального образования.

ВНЕШНЯЯ СРЕДА

Учащиеся, студенты

1

СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рис. 5. Субъекты, объекты и процесс оценки профессионального образования

439