2.5. Методические рекомендации по изучению курса

Так как объем часов на изучение данного учебного курса очень мал, а отрасль знания, которую он представляет, богата содержанием, то для получения требуемых результатов, необходимо выработать определенную стратегию изучения. Такая стратегия должна учитывать, что освоение математики есть, по сути, освоение языка, используемого как для устной, так и для письменной речи. Устная речь на «математическом языке» – это речь на родном, в частности, на русском языке, подчиняющаяся всем фонетическим, грамматическим и синтаксическим законам русского языка. И только лексика «математического языка» отличается от лексики родного языка.

Лексику математического языка при изучении математики на некотором национальном языке условно можно разделить на три части:

- слова национального языка, используемые в математической речи в их основном значении;

- слова национального языка, используемые в качестве специальных математических терминов и потому обладающие иными, чем в родном языке лексическими значениями (каждое слово, чаще всего имеет одно такое «математическое» лексическое значение), которые, тем не менее, имеют определенные связи с основными лексическими значениями используемых в качестве математических терминов слов национального, естественного языка:

- слова, которые фонетически и грамматически строятся как слова естественного национального языка, но которые не входят в лексику естественного национального языка или используются в нем в переносном смысле.

В связи со сказанным методику обучения математике (специальную) с точки зрения будущего учителя-логопеда можно рассматривать как методику развития речи (в том числе, развитие письменной речи). У учителя, обучающего математике детей с нарушениями речи, основными задачами является задача формирования математических понятий и способов действий с математическими объектами таким образом, чтобы при этом затрудненные или утраченные функции речи восстанавливались или компенсировались. Задача учителя-логопеда – восстановление и коррекция речи. Учитель-логопед владеет средствами коррекции и восстановления речи, а учитель начальных классов, учитель математики владеет содержанием математических понятий и методикой формирования математических понятий.

Чтобы учитель-логопед мог помочь учителю, обучающему детей математике, он должен познакомиться с сущностью изучаемых учащимися начальной школы математических понятий. Именно понимание сущности математических понятий, понимание смысла и особенностей становления и развития этих понятий у детей позволяет вычленить языковые аспекты обучения математике, а через них и средства преодоления и профилактики нарушений речи в процессе обучения математике. Отсюда следует, что главное при изучении курса – работа со смыслами математического знания, стремление понять общие закономерности происхождения математических представлений в истории человечества и в истории ребенка. В таком «смысловом» изучении главная роль отводится не памяти, а мышлению, собственному суждению, образу, действию.

История образования говорит о том, что обучение, которое строится строго по принципу "от общего к частному" или "от частного к общему" обречено на неуспех (впрочем, как и познание мира, о чем пишут, например, математики Г. Вейль, А. Пуанкаре, физики - Л. В. Тарасов и др.). Поэтому курс строится таким образом, что изучение первых тем задает общий взгляд (опирающийся на личный опыт студентов) на проблемы обучения математике школьников с тяжелыми нарушениями речи, на понимание общих закономерностей и ключевых идей курса, принципы построения содержания математического образования, обеспечивает знакомство с особенностями «математического способа» освоения и познания мира. Затем идет конкретизация: показываются преподавателями, конструируются студентами, сообщаются учебными пособиями обобщенные характеристики содержания математических понятий, их свойств, пути реализации общих педагогических идей при изучении конкретного учебного материала учащимися с тяжелыми нарушениями речи. Завершается изучение рассмотрением общих проблем обучения математике школьников с тяжелыми нарушениями речи. Таким образом, предлагаемый курс разворачивается в логике: от общего (от общих методологических и педагогических установок, опирающихся на конкретный жизненный опыт студентов) — к частному (к примерам, подтверждающим и иллюстрирующим общее утверждение, к конкретным способам решения педагогических задач, методическим приемам), а от него вновь — к общему (к обобщенной, осознанной и прожитой системе концептуальных методологических и педагогических взглядов, реализуемых в частных, конкретных математических, педагогических и личностных ситуациях), т. е. вновь к частному и т.д.

Данный УМК предусматривает освоение содержания курса во время лекционных и семинарских и практических занятиях; в аудиторной и домашней самостоятельной работе с учебно-методической и научной литературой; в учебной, учебно-педагогической и исследовательской работе .

При разработке УМК автор исходил из того, что в результате обучения студенты должны получить высшее педагогическое образование и соответствующий уровень педагогической квалификации, важными признаками которых являются:

а) знание особенностей овладения учащимися с тяжелыми нарушениями речи математическими понятиями и способами действий, умение видеть изучаемый материал глазами ребенка младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи;

б) умение выявлять особенности нарушений речи и ответствующие особенности математического развития,

б) умение с высокой степенью вероятности прогнозировать последствия педагогических действий;

в) владение эффективной технологией обучения, адекватной психологическим, профессиональным и личностным особенностям учителя и учащихся с тяжелыми нарушениями речи;

г) способность критически и продуктивно осмыслить разные системы математического образования и педагогические подходы, конструировать на этой основе собственную педагогическую деятельность по логопедической поддержке учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе обучения их математике;

д) способность проводить логопедический анализ учебного материала, методов, форм и приемов обучения математике соответствии с целями обучения математике учащихся с тяжелыми нарушениями речи;

е) способность находить и осмысливать информацию для решения педагогических задач обучения математике, ориентированную на математическое развитие учащихся и коррекцию и восстановление речи.

Для более эффективного освоения курса целесообразно начинать изучение каждой темы с проявления собственной позиции, уточнения ее в процессе лекционных занятий и работы с текстами хрестоматии. Особенность работы с хрестоматией заключается в том, что ее объем значительно превышает тот, который можно глубоко изучить в рамках такого короткого по времени курса, как «Методика преподавания математики (специальная)». Однако цель хрестоматии – быть источником информации по проблемам обучения математике в школах 5 типа не только в процессе изучения курса, но и в период педагогической практики и профессиональной деятельности по окончании вуза.

В рамках изучения курса нужно будет глубоко ознакомиться лишь с небольшой частью литературы, входящей в электронную хрестоматию, а об остальной части получить представление, ориентироваться в ней настолько, чтобы при возникновении конкретных вопросов можно было обратиться к ней как учителю-логопеду, так и порекомендовать учителю, обучающему детей математике. Для обязательного прочтения – первые 13 источников. Причем в книге Л. С. Цветковой к данному курсу относятся только первые три главы. В книге С. Е. Царевой «Величины в начальном обучении математике» в каждой главе изучается только первая тема и (или) вопросы для самоконтроля и ответы на них. «Путеводителем» и в определенной мере справочником и помощником по проблемам начального обучения математике, по содержанию понятий и тем курса математики в начальных классах является работа С. Е. Царевой «Математика и методика обучения математике Авторская программа. Методические указания по ее реализации. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. – 132 с. Предполагается опора на эту работу при изучении каждой темы.