«–»:

1)вредят здоровью;

2)деградирует общество;

3)отнимают много времени;

4)требуют больших затрат.

При ответе на восьмой вопрос 30% считают, что дети могут пользоваться гаджетами на переменах, но по необходимости (например, звонки родителям); 70% считают, что нельзя пользоваться гаджетами на переменах, так как они отвлекают детей от учёбы, а лучше всего – живое общение.

Результаты опроса показали, что студенты хорошо понимают, что такое гаджеты, знают основные виды гаджетов, понимают, чем полезны и чем опасны гаджеты.

Надеемся, что после того, как дети выполнят задания в нашей тетради, они будут более сознательно пользоваться гаджетами.

Список литературы

1.http://www.uef.fi/fi/ahic

2.http://www.rastim-baby.ru/

3.http://www.noteru.com/post/view/

СЕКЦИЯ «КОРРЕКЦИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СОВЗ»

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ДИСЛЕКСИЕЙ:

АГРЕССИЯ И ТРЕВОЖНОСТЬ

E. C. Кузьмина, студ. 2 курса

Научный руководитель – к. п. н., доцент Г. В. Макоедова

В современном социуме письменная речь является важным источником получения информации. Книги, газеты, Интернет – все это позволяет приобретать и расширять знания об окружающем мире и формировать целостное представление о нем. Умение получать информацию определяет успешность адаптации человека в современном мире и уровень образованности индивидуума. Современное дошкольное, школьное и высшее образование предполагает использование большого количества печатных пособий, что затрудняет восприятие информации людьми, имеющими специфические нарушения чтения. В связи с этим дети первых классов с дислексией нередко испытывают тревогу, связанную с обучением и принятием учителями и коллективом класса, проявляют аутоагрессию.

67

Итак, актуальность темы исследования связана с практической значимостью изучения данной стороны развития у детей с дислексией с целью установления ее особенностей (или их отсутствия). Выявленные особенности могут стать препятствием на пути социального развития ребенка. В данный момент проблема дислексии встала наиболее остро, что связано с непрерывным ростом числа людей, имеющих этот вид нарушения: по данным американских ученых, около 15–20% населения имеют нарушения чтения и 85% из них имеют дислексию.

Внастоящее время научно-методическая база по вопросам агрессии

итревожности у детей с дислексией недостаточно разработана. Наше исследование ставит целью изучение следующих аспектов эмоционального развития детей первых классов с дислексией: личностная, ситуативная, школьная тревожность, а также агрессия. Полученные эмпирические данные позволят установить степень выраженности этих параметров, их характерные черты.

Нами был выдвинута гипотеза:

1. У детей с дислексией наблюдается повышенный уровень школьной, личностной и ситуативной тревожности по сравнению с детьми, имеющими условную норму развития.

2. Предполагается, что для детей с дислексией характерна аутоагрессия, а также повышенный уровень агрессии по сравнению с детьми с условной нормой.

Для того, чтобы заняться изучением данной проблемы, для начала необходимо изучить проблему дислексии как самостоятельного явления.

Итак, дислексия – это специфическое нарушение процесса чтения и обучения, имеющее неврологическую природу, характеризующееся недостаточностью фонетико-фонематических компонентов, приводящее к повторяющимся ошибкам стойкого характера.

Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10% детей с дислексиями, интеллект которых соответствует норме. По данным Р. И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А. Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7–8-летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 20–50% случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек [1; 444].

Согласно научным исследованиям, дислексия вызывается воздействием внешних патологических факторов на протяжении анте-, периили раннего постнатального периодов. Многочисленные исследования с

68

помощью современных методов нейровизуализации доказали, что в основе дислексии лежат нейробиологические причины: определённые зоны мозга (задняя часть левой средней височной извилины) у таких людей функционально менее активны, чем в норме. Структура мозговой ткани тоже имеет у лиц с дислексией отличия от нормы [2].

Среди причин, вызывающих дислексию, можно выделить следующие (по Корневу) [3; 9]:

1.Конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность): индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

2.Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов в большей степени затрагивает высшие корковые отделы мозга

3.Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит:

•несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте.

•не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;

•несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.

Также дислексия может проявляться в структуре других нарушений: при нарушениях зрения, в частности, при проблемах с бинокулярным зрением, в структуре сложных речевых и нервно-психических заболеваний.

Согласно Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской, при дислексии наблюдаются следующие группы ошибок [1; 460]:

1.Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X–Ж, П–Н, 3–В и др.).

2.Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно.

3.Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются

впропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др.

69

4.Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5.Аграмматизмы при чтении. Они проявляются на аналитикосинтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

Наше исследование проходило в 3 этапа:

1.На первом этапе (сентябрь 2013 г. – январь 2014 г.) изучалась и анализировалась научная литература по педагогике, специальной педагогике, логопедии, общей писхологии по вопросам дислексии, агрессии

итревожности, формировалась методическая база исследования, определялись цели, задачи исследования, формулировались гипотезы.

2.На втором этапе (январь – март 2014 г.) осуществлялась разработка содержания констатирующего эксперимента, проводилось обследование учащихся 2-х классов посредством методик.

3.На третьем этапе (март 2013 г.) систематизировались, обобщались результаты эксперимента, производился анализ полученных данных, формулировались выводы, оформлялась исследовательская работа.

Второй этап реализовывался в течение 1 месяца на базе МОУ СОШ

№20 г. Петрозаводска. Обследовалось 10 детей, обучающихся во 2-х классах. Все они были разделены на 2 группы: группа «А» – дети с дислексией, группа «Б» – дети с условной нормой развития. В ходе констатирующего эксперимента использовалось 3 тестовых опросника, предполагающих сочетание качественного и количественного анализа данных и ориентированных на изучение степени проявления и особенностей агрессии и тревожности:

• Тест изучения школьной тревожности Филлипса.

• Опросник Спилберга – Ханина.

• Опросник Басса – Дарки.

Методика «Изучения школьной тревожности Филлипса» была ис-

пользована для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой, у учащихся 2-х классов. Тест состоит из 58 вопросов, которые предлагались испытуемым как в устной форме (группа «А»), так и в письменной форме (группа «Б»). Все вопросы предполагают однозначный ответ: «Да» или «Нет».

При обследовании группы «А» было выявлено, что уровень общей школьной тревожности в среднем достигает 50%. Низкая сопротивляемость стрессу – 31%, что свидетельствует о высоких адаптивных возможностях. Анализ синдромов позволил распределить факторы,

70

влияющие на появление тревожности, в соответствии со степенью значимости:

1.«Страх ситуации проверки знаний» – доминирующий фактор, средний показатель которого составил 63%, что соответствует повышенному уровню тревожности. Высокий уровень тревожности по этому показателю показали 40% испытуемых, притом 20% от общего числа этой группы показали результат 100%.

2.«Страх несоответствия ожиданиям окружающих» – второй по значимости, средний показатель которого составляет 60%.

3.Фрустрация потребности в достижении успеха (56%).

4.Проблемы и страхи в отношении с учителями (46,87%). Переживание социального стресса (46,3%).

5.Страх самовыражения (40%).

При обследовании группы «Б» было выявлено, что общая тревожность в школе составляет 48%. Низкая сопротивляемость стрессу – 16%. Анализ синдромов позволил распределить факторы, влияющие на появление тревожности, в соответствии со степенью значимости:

1.Доминирующим фактором к появлению тревожности является «страх ситуации проверки знаний», средний показатель которого соста-

вил 70%.

2.Следующим по значимости является «страх самовыражения», средний показатель которого составляет 67%.

3.Переживание социального стресса (60%).

4.Страх несоответствия ожиданиям (48%).

5.Проблемы и страхи в отношении с учителями (47%).

6.Фрустрация потребности в достижении успеха (31%).

Таким образом, обобщая данные, полученные при обследовании двух групп, можно сделать ряд выводов.

Показатель общей тревожности в школе у обеих групп находится в пределах нормы, но у детей группы «А» этот показатель превалирует над аналогичным у группы «Б».

Для обеих групп характерен высокий уровень сопротивляемости стрессу, но для группы «Б» он вдвое больше.

Для детей обеих групп самым значимым фактором для возникновения школьной тревожности является «ситуация проверки знаний». Притом у детей группы «Б» это страх выражен больше, что может быть связано с особенностями организации учебного процесса.

Вторым по значимости у детей с дислексией является «страх несоответствия ожиданиям окружающих», в то время как для детей с условной нормой развития он не является значимым. Фрустрация потребности в

71

достижении успеха у группы «А» значительно превышает аналогичный показатель у группы «Б», а средние показатели по фактору «проблема и страхи в отношении с учителями» у обеих групп совпадают. Также дети с условной нормой развития оказались более чувствительными к «переживанию социального стресса». Показатель по фактору «страх самовыражения» слабо выражен у детей с дислексией, в то время как у детей с условной нормой развития он является одним из ведущих.

«Опросник Спилберга – Ханина» применялся для дифференцированного измерения тревожности как состояния и как личностного свойства. Опросник по исследованию тревожности состоит из 40 утверждений: 20 предназначены для оценки ситуативной тревожности и 20 для оценки личностной тревожности. Исследование проводилось в индивидуальной форме. Вопросы испытуемым предоставлялись как в устном (группа А), так и в письменном (группа «Б») варианте. Для наглядности испытуемым предлагалась схематическая шкала.

При исследовании группы «А» было выявлено, что средний показатель ситуативной тревожности для данной группы равен 1,79, что соответствует низкому уровню тревожности. Показатель личностной тревожности равен 2,09, что соответствует среднему уровню тревожности. При исследовании группы «Б» удалось выяснить следующее: средний показатель ситуативной тревожности равен 1,68, что соответствует низкому уровню тревожности. Средний показатель личностной тревожности 1,99, что соответствует среднему уровню тревожности.

Таким образом, исходя из данных, полученных при исследовании, можно сделать вывод о низком уровне ситуативной тревожности у обеих групп, а также о низком уровне личностной тревожности. Сравнительный анализ позволяет утверждать, что показатели личностной и ситуативной тревожности у детей с дислексией превышают аналогичные показатели у детей с условной нормой развития, но в то же время не приближаются к патологическим значениям.

«Опросник “Баса – Дарки”» использовался для выявления уровня агрессивности и изучения выраженности различных видов агрессии. Опросник состоит из 78 вопросов (приложение 7), которые предлагались испытуемым как в устной (группа «А»), так и в письменной (группа «Б») форме. Все вопросы предполагают однозначный ответ: «Да» и «Нет».

При обследовании группы «А» было установлено, что средний показатель индекса агрессивности равен 16,8, что незначительно ниже нормы. Индекс враждебности для данной выборки равен 12, что превышает уровень оптимума. При обследовании группы «Б» было установлено, что

72

средний показатель индекса агрессивности равен 13,6, что значительно ниже нормы. Индекс враждебности для данной выборки равен 11,6, что незначительно превышает норму. Таким образом, показатели параметров агрессивности для группы «А» выше показателей для группы «Б».

Анализ проявлений видов агрессии позволил установить, что доминирующим видом агрессии для детей группы «А» является вербальная агрессия. Также они продемонстрировали высокие показатели косвенной и аутоагрессии. Для группы «Б» доминирующим видом агрессии, так же, как и для детей группы «А» , является вербальная агрессия. Также было установлено наличие аутоагрессии и физической агрессии.

Таким образом, можно установить качественные особенности видов агрессии у обеих групп: для детей с дислексией более характерна косвенная агрессия, нежели физическая, в то время как для детей с условной нормой более характерна физическая. Для учащихся первых классов с дислексией характерна аутоагрессия. Обе группы демонстрируют высокие показатели вербальной агрессии. При этом по всем видам агрессии средние показатели у детей группы «А» превышают показатели группы «Б» и являются высокими.

Что касается специфических характеристик, на высоком уровне у детей группы «А» находятся подозрительность и раздражение, при этом раздражение у детей группы «Б» выражено ярче. Негативизм у обеих групп находится на низком уровне.

Таким образом, была проведена исследовательская работа на тему: «Изучение эмоциональной сферы учащихся первых классов с дислексией: агрессия и тревожность». Изучение этой проблемы является актуальным, что связывается с непрерывным ростом числа людей, имеющих этот вид нарушения.

Во время исследования была проанализирована психологическая, логопедическая, педагогическая и медицинская литература по проблемам изучения дислексии, агрессии и тревожности у учащихся первых классов. Были подобраны и адаптированы методы для изучения агрессии и тревожности у учащихся первых классов с дислексией.

Сбор эмпирических данных был проведен на базе МОУ СОШ №20 города Петрозаводска на выборке из учеников вторых классов, разделенной на две группы: группа «А» – дети с дислексией, группа «Б» – дети с условной нормой развития. В ходе констатирующего эксперимента использовалось 3 тестовых опросника, предполагающих сочетание качественного и количественного анализа данных и ориентированных на изучение степени проявления и особенностей агрессии и тревожности:

73

•Тест изучения школьной тревожности Филлипса.

•Опросник Спилберга – Ханина.

•Опросник Басса – Дарки.

По окончании проведения исследования был произведен анализ полученных данных, на основе которых можно сделать следующие выводы:

1.Показатели школьной тревожности у детей с дислексией незначительно превышают норму, но не приближаются к патологическим значениям. В то же время эти показатели превышают аналогичные показатели

удетей с условной нормой, что подтверждает гипотезу.

2.У детей с дислексией вызывает тревогу, в первую очередь, страх «проверки знаний» и страх «быть непринятым окружающими», практиче-

ски отсутствует страх «самовыражения», в то время как у детей с усло в- ной нормой развития этот фактор является одним из доминирующих.

3.Дети данной выборки с дислексией показали достаточно низкий уровень личностной тревожности и повышенный уровень ситуативной тревожности.

4.Для детей с дислексией характерна аутоагрессия, что также подтверждает гипотезу.

5.Преобладающим видом агрессии для детей с дислексией является вербальная, так же, как и для детей с нормой. Менее выражена «физическая» агрессия и ярко выражена «косвенная», в то время как у детей с уловной нормой «косвенная агрессия» занимает последнее по значимости место.

6.По всем видам агрессии средние показатели, полученные при обследовании детей с дислексией, гораздо выше. Так же высокий уровень показали такие специфические характеристики, как подозрительность и раздражение.

7.Таким образом, была получена информация об особенностях эмоциональной сферы учащихся первых классов с дислексией, а именно,

одвух ее аспектах: агрессии и тревожности. В ходе исследования были подтверждены все гипотезы.

Список литературы

1.Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.

2.Сикорская Н. Швейцарские врачи нашли способ помочь дислекти-

кам // Наша Газета. [Электронный ресурс]: – URL: http://www. nashagazeta.ch/node/9847

74