4. Модульна технологія навчання.

Модульна технологія зародилася і набула великої популярності в учбових закладах США і Західної Європи на початку 60-х років. Модульна технологія навчання є однією з молодих альтернативних технологій і останнім часом набуває широкого поширення у вузах України. Модульне навчання виникло як альтернатива традиційному. Саме воно інтегрує все те прогресивне, що накопичено в педагогічній теорії і практиці. Так, з

33

програмованого навчання запозичена ідея активності учня в процесі його чітких дій в певній логіці, постійне підкріплення своїх дій на основі самоконтролю, темп учбово-пізнавальної діяльності, що індивідуалізувався. З теорії поетапного формування розумових дій використовується сама її суть - орієнтовна основа діяльності. Кібернетичний підхід збагатив модульне навчання ідеєю гнучкого управління діяльністю учнів, що переходить у самоврядування. З психології використовується підхід рефлексії. Накопичені узагальнення теорії і практики диференціації, оптимізації навчання - все інтегрується в основах модульного навчання, в принципах і правилах його побудови, відборі методів і форм здійснення процесу навчання.

Модульне навчання — процес засвоєння учбових модулів в умовах повного дидактичного циклу, який включає мету і задачу, мотивацію на якісне засвоєння, зміст (учбовий модуль), методи .і форми прямої, опосередкованої і самостійної учбово-пізнавальної діяльності, корекцію, само оцінювання і оцінювання результатів засвоєння знань, формування умінь і навиків, що входять в його структуру.

Основними рисами модульної технології навчання є: - переважно самостійне отримання знань, лекції читаються з метою організації вивчення учбового матеріалу і мотивації, а не викладання інформації;

• індивідуальний темп вивчення, перехід до вивчення чергової порції матеріалу лише після досягнення високої якості засвоєння попередньої;

• залучення обдарованих студентів як проктори (лідерів), регулярні співбесіди групи студентів (3-5) з своїм проктором для забезпечення зворотного зв'язку;

- регулярний контроль успішності навчання студентів у вигляді перевірки якості засвоєння кожного учбового модуля.

Згідно із трактуванням одного із засновників модульного навчання, модуль — це основний засіб модульного навчання, що є закінченим блоком

34

інформації, а також включає програму дій з метою методичного керівництва, забезпечуючого досягнення поставленої дидактичної мети.

За своїм змістом модуль часто співпадає з темою дисципліни. Проте на відміну від теми в модулі все вимірюється, все оцінюється. Задача, робота, відвідування студентом занять, стартовий проміжний і підсумковий рівень студентів. В модулі чітко визначена певна мета навчання, задачі і рівні вивчення даного модуля, визначені навички і уміння. Як в програмованому навчанні, в модульному навчанні також все наперед запрограмоване - не тільки послідовність вивчення учбового матеріалу, але і рівень його засвоєння, і контроль якості засвоєння.

Побудова модуля відповідно з досягненням необхідних педагогічних задач розділяється на два етапи. На першому етапі розробляється структура модуля, яка може мати пізнавальний (наочний підхід і фундаментальність змісту навчання) і операційний характери (діяльнісний підхід). Наступним етапом в процесі побудови модуля є формування змісту модулів, реалізація якого відображається в чотирьох аспектах: представлення мети навчання; формування змісту навчання; управління учбовими діями і методичне забезпечення процесу засвоєння; забезпечення зворотного зв'язку.

Курсовий проект, робота або індивідуальні завдання є самостійними модулями, які виконуються протягом всього семестру .Як самостійний модуль може розглядатися і цикл лабораторних робіт, якщо їх виконання не співпадає за часом з вивченням матеріалу модуля.

Основоположними, визначаючими загальні напрями модульного навчання, його мету, зміст і методику організації є наступні принципи модульного навчання:

1. Принцип модульності витікає з основної ідеї модульного навчання - використовування в процесі навчання модулів як основного засобу досягнення конкретної дидактичної мети. Принцип модульності припускає цілісність і завершеність, повноту і логічність побудови одиниць учбового матеріалу у вигляді системи учбових елементів. Принцип модульності

35

реалізує ідею індивідуалізації навчання, оскільки забезпечує варіативність змісту і способів його засвоєння залежно від рівня базової підготовленості учнів і їх мотивації. Реалізація принципу модульності забезпечується педагогічними правилами, які формулюються так:

• учбовий матеріал слід конструювати так, щоб він у вигляді модульної програми або модуля забезпечував досягнення кожним учнем поставленої перед ним дидактичної мети;

• учбовий матеріал, охоплений модулем, повинен бути настільки закінченим блоком, щоб існувала можливість конструювати єдиний зміст навчання відповідно до комплексної дидактичної мети, з окремих модулів;

• відповідно до учбового матеріалу слід інтегрувати різні види і форми навчання з метою досягнення поставленої мети.

2. Принцип структуризації змісту навчання припускає розподіл учбового матеріалу у межах модуля на структурні елементи, перед кожним з яких ставиться цілком певна діяльнісна індивідуальна дидактична мета, а інформаційний зміст представляється в об'ємі, що забезпечує її досягнення. Цей принцип має певну схожість з принципом розподілу учбового матеріалу на частини в програмованому навчанні, проте існує і принципова відмінність. Даний принцип в програмованому навчанні вимагає розподілу матеріалу на невеличкі елементи, тісно зв'язані між собою, висловлені в обов'язковому порядку з поступовим ускладненням, тоді як в модульному навчанні перед кожним елементом ставиться певна діяльнісна дидактична мета, а зміст навчання представляється в об’ємі, який забезпечує його досягнення. Елементи можуть бути як взаємопов'язані, так і самостійні. При реалізації принципу структуризації змісту слід дотримуватися наступних педагогічних правил:

• в інтегрованій дидактичній меті слід виділяти структуру приватної мети;

• досягнення кожної приватної мети повинне повністю забезпечуватися учбовим матеріалом кожного елемента.

36

3. Принцип динамічності забезпечує можливість оперативної зміни змісту модулів з урахуванням динаміки соціального замовлення. Він ніби дозволяє суперечність між стабільним і варіативним змістом учбового матеріалу. Виконання цього принципу забезпечується тим, що:

• зміст кожного елемента і тим самим кожного модуля може легко змінюватися і доповнюватися;

• модуль повинен представлятися в такій формі, щоб його елементи були легко замінювані.

4. Принцип діяльнісної активності полягає в цілеспрямованому активному сприйнятті матеріалу, що вивчається, його осмисленні, творчій переробці і застосуванні. При цьому учень стає суб'єктом процесу навчання завдяки включенню в різні види діяльності, в рішення проблемних ситуацій. Принцип діяльнісної активності сприяє формуванню міцних дієвих знань і умінь.

Для реалізації принципу діяльнісної активності:

• мета в модульному навчанні повинна формулюватися в термінах методів діяльності (практичних, пізнавальних, розумових) і способів дій;

• при розробці змісту модулів, якщо можна, використовувати всередині дисциплінарні і міждисциплінарні зв'язки;

• навчання повинне організовуватися на основі проблемного підходу до засвоєння знань, щоб забезпечувався творчий підхід до навчання;

• необхідно ясно показувати можливості перенесення знань з однієї сфери діяльності в іншу;

• розширювати можливості різноманітної самостійної роботи учнів, самоконтролю і, при необхідності, повторення учбового матеріалу.

5. Принцип гнучкості вимагає побудови модульної програми і, відповідно, модулів так, щоб легко забезпечувалася можливість адаптації змісту навчання і способів його засвоєння до індивідуальних особливостей учнів. Гнучкість зачіпає структурний, змістовний і технологічний аспекти учбового процесу. Цей принцип реалізується за рахунок варіативності

37

кількості, структури і послідовності засвоєння модулів (структурна гнучкість), диференціація рівнів складності змісту (змістовна гнучкість) і варіативності способів системи контролю і оцінки учбової діяльності (технологічна гнучкість). При реалізації даного принципу необхідна початкова діагностика знань і аналіз мотивації учня, його психомоторних характеристик.

6. Принцип оперативного зворотного зв'язку забезпечує управління учбовим процесом шляхом створення системи об'єктивного контролю і самоконтролю рівня засвоєння учбового матеріалу кожного модуля, досягнення індивідуальної і загальної мети. Модулі і учбові елементи, що містять систему самоконтролю і самоорганізації, дозволяють трансформувати інформаційно-контролюючі функції викладача в консультативно-координуючі.

7. Принцип усвідомленої перспективи вимагає глибоке розуміння і визначення учнями близьких, середніх і дальніх перспектив навчання. Будь- який процес управління починається з формулювання мети. Таким чином, використовування в педагогічному процесі можливості самоврядування учнів приведе до необхідного результату, на що і націлена активізація учбового процесу. Необхідно дати можливість чітко зрозуміти і визначити мету (різної міри проміжні і кінцеві) навчання. Для цього кожному учню на початку навчання необхідно представити всю модульну програму, розроблену на тривалий етап навчання, необхідно показати комплексну дидактичну мету, яку учень повинен прийняти як особисто значущий очікуваний результат.

8. Принцип паритетності в модульному навчанні вимагає суб'єктної взаємодії педагога і учня. Даний принцип передбачає активну участь студентів в педагогічному процесі, а найбільш ефективно матеріал засвоюється в діяльності. Відповідно, модулі повинні створювати умови для активної пізнавальної діяльності, замінюючи пасивне читання тексту або слухання голосу викладача на управління учбовим матеріалом з боку

38

учня, що є його активною учбовою діяльністю. Разом із свободою, яка надається студентам для самостійного вивчення матеріалу. Цей принцип затверджує, що модульне навчання вимагає прямої відповідальності учнів за результати навчання.

Сутність модульного навчання полягає в тому, що учень більш самостійно або цілком самостійно може працювати із запропонованою йому індивідуальною учбовою програмою, що містить в собі цільову програму дій, банк інформації і методичне керівництво із досягнення поставленої дидактичної мети. Для ефективного забезпечення самостійної роботи студента модуль повинен містити в собі програму учбових дій для досягнення поставленої мети, забезпечуючи студента свого роду путівником.

Таким чином, з вказаного витікає, що учбовий модуль, узятий як складова частина курсу, - це цільовий план для студента + банк інформації + методичне керівництво із досягнення поставленої дидактичної мети.

Модулі, має наступний інваріантний склад компонентів:

1. учбовий текст (або учбовий матеріал із задачами);

2. керівництво до вивчення (або управління вивченням);

3. консультація педагога.

Побудова модульної програми курсу і модулів складається з наступних етапів:

1) Побудова структури учбового курсу (виділення модулів).

2. Побудова структури модулів (виділення учбових елементів) і формування їх змісту.

3. Розробка учбових елементів відповідно до інваріантного складу і форми модуля.

Розподіл курсу на модулі теоретичного змісту виконується з урахуванням комплексної мети вивчення курсу і аналізу наочних знань, тобто відповідно до того, яке місце займає кожний з модулів, який виділяється, у межах цілого курсу — в рішенні основної проблеми і розкритті його провідної ідеї. Для виділення модулів і їх найменування можна

використовувати групування одиниць змісту в концептуальні блоки. Це будуть модулі теоретичного змісту учбового матеріалу. Вони йдуть під номерами: М-1, М-2, М-3 і так далі.

Вищезазначені модулі змісту курсу доповнюються наступними трьома модулями додаткового порядку:

• Модуль нульовий (М-0) служить введенням у вивчення курсу (визначає комплексну мету курсу, основну проблему, провідну ідею і дає структуру курсу). Призначення даного модуля - дати орієнтацію в курсі, перед його вивченням;

• Резюме (М-К) дає узагальнення курсу;

• Модуль контролю (М-К) забезпечує підсумковий, вихідний контроль по курсу.

Таким чином, структуру учбового курсу складають: модулі теоретичного змісту і три додаткові модулі (М-0, М-К, М-К). Структура модуля визначається за допомогою:

• розподілу змісту модуля на учбові елементи (УЕ). Це будуть учбові елементи теоретичного змісту модуля - УЕ-1, УЕ-2, УЕ-3 і т.д.;

• виділення трьох учбових елементів додаткового порядку:

а) учбовий елемент нульовий (УЕ-0) служить введенням в модуль, дає орієнтацію в модулі в цілому, перед його вивченням, визначається базова підготовленість, яку повинен мати студент, щоб приступити до роботи над модулем;

б) учбовий елємент-резюме (УЗ-К) дає узагальнення модуля. В УЗ-К в систематизованому вигляді може бути відображена суть, головне в змісті модуля. Форми уявлення можуть бути різний, у тому числі: стиснення інформації в конспект-схему, в структурно-логічну схему. Важливо при цьому допомогти студенту повторити засвоєний матеріал і тим самим створити можливість для виконання конкретних дій

в) учбовий елемент-контроль (УЕ-К) забезпечує підсумковий контроль по модулю (даються задачі, які охоплюють по своєму значенню все УЕ

модуля (УЕ-1, УЕ-2 і т.п.), відповіді і (або) еталони до них, рекомендації для проведення самооцінки і роботи по допущених помилках).

........................................рис.....................................

Як наголошувалося вище, інваріантними компонентами учбового модуля є: учбовий текст, керівництво до вивчення і консультації для педагога. В будь-якому з названих компонентів модуля йдеться про одні і ті ж учбові елементи - УЕ-0, УЕ-1, УЕ-2 і т.п., але розглядаються ці елементи з трьох різних позицій залежно від призначення будь-якого з вище перелічених частин модуля.

1. Учбовий текст є цільовою програмою дій студента і учбовим матеріалом (теоретичний і практичний) із задачами, розписаний точно по учбових елементах модуля. Ця частина звернена безпосередньо до студента.

2. Керівництво до вивчення. Ця частина модуля створюється також для студента і звернена до нього. Але вона ніби "обслуговує" учбовий текст, оскільки містить: пояснення до нього; поради, як більш раціонально працювати над учбовим матеріалом; джерела інформації; алгоритми рішення задач (а в деяких випадках і зразки правильних рішень); відповіді до задач і еталони тестів для самоконтролю.

3. Консультація педагога. Ця частина повинна бути співвіднесена з "Учбовим текстом" і "Керівництвом з навчання" , тобто з тими частинами модуля, які створені для студента і повинні бути представлений кожному студенту у вигляді друкарського матеріалу. Консультація педагога доповнює модуль і містить: методичні поради з роботи з модулем, коментарі і пояснення до 1 -й і 2-й частинам модуля.

Якщо "Учбовий текст" представити як проект учбової діяльності студента, а "Керівництво до вивчення" як управління цією діяльністю, то "Консультація педагога" - це, по суті, коротка методична допомога для викладача, яке містить пояснення, коментарі, доповнення і т.п. до названих частин модулів.

Виклад матеріалу тут також рекомендується вести по учбових елементах відповідно до "Учбового тексту" і "Керівництва до вивчення". При цьому бажано, щоб пояснення і коментарі до учбових елементів були представлені погоджено із структурою опису останніх.

Результати засвоєння учбового матеріалу в умовах модульної технології навчання можуть оцінюватися традиційно, проте, частіше за все, використовуються рейтингові системи оцінки. В цьому випадку говорять про модульно-рейтингову технологію навчання. Модульна організація процесу навчання по суті органічно пристосована для рейтингової оцінки успішності засвоєння модулів учбового матеріалу. Для цього кожний учбовий модуль, елемент залежно від його важливості, складності оцінюється певним числом рейтингових балів ("вага" модуля, учбового елемента). Контролюючий учбовий елемент (УЕ-К) дозволяє оцінити в рейтингових балах якість досягнення мети відповідного модуля, а контролюючий модуль (М-К) - мети учбового курсу.

На закінчення відзначимо такі переваги технології модульного навчання:

1) в її основі лежить творча пізнавальна діяльність суб'єктів учбово-виховного процесу, яка стимулює їх професійне і особисте самовизначення,42

що персоналізується, підвищує відповідальність за результати навчання, стимулює процес становлення нестандартного, компетентного фахівця;

2) вона сприяє систематичній і продуктивній роботі студентів без будь- якого зовнішнього спонукання, мотиви навчання стають внутрішніми рушійними силами, які формують стійкі пізнавальні потреби, установки на діяльність не вносяться ззовні (тобто викладачем), а являють собою об'єкт вибору, результат власної діяльності;

3. головним ціннісним орієнтиром її стає особа студента, узята в своєму цілісному вимірюванні, яке включає і знання, і культуру мислення, і моральність, і естетику відчуттів;

4. вона забезпечує формування таких рис особи як самостійність, активність, творчість, критичність мислення, яке в кінцевому результаті веде до отримання компетентного фахівця;

5. відбувається гуманізація взаємодії в системі "викладач - студент", оскільки викладач перетворюється на педагога-дослідника і технолога, а студент стає реальним активним учасником процесу навчання, його суб'єктом;

6. створюються умови для максимального розкриття творчого потенціалу студентів шляхом індивідуалізації навчання, гармонізації самостійної індивідуальної, групової і фронтальної роботи студентів, досягнення відповідності змісту і методики навчання, гуманізації всіх компонентів учбово-виховного процесу;

7. саме в ній закладені потенційні можливості стимулювання позитивних змін, критичної самооцінки, саморозкриття, самореалізації, становлення і професійного самовдосконалення.

5. Кредитно-модульна технологія.

Інтеграційні процеси в сфері освіти стають все більш динамічними. Підписана в м. Болонья (Італія) міністрами освіти ряду європейських країн Декларація про Європейський регіон вищої освіти була покликана забезпечити формування загальноєвропейського освітнього простору. Серед заходів, спрямованих на рішення цієї проблеми, - уведення системи академічних кредитів (European Credit Transfer System - ECTS), що покликана забезпечити спосіб виміру і порівняння результатів навчання при переході студентів з одного вузу в іншій. Система ECTS, ґрунтується на оцінці трудових витрат, передбачених для вивчення кожної навчальної дисципліни.

У системі ECTS 60 кредитів відповідають одному року навчання (у термінах трудомісткості); 30 кредитів - семестру і 20 кредитів - триместру навчання. Таким чином, один кредит приблизно еквівалентний 36 годинам навчальної роботи студента.

Крім європейської системи залікового переведення (ECTS) широко поширена система кредитів, прийнята в США (US Cerdit System - USCS), CATS - Credit Accumulation and Transfer Scheme/System - схема/система нагромадження і передачі кредитів Великобританії, відомі й інші, зокрема, азіатська і тихоокеанська.

Система залікових одиниць призначена в першу чергу для формування єдиного підходу при зіставленні кількісних оцінок трудомісткості різних освітніх програм, значимості складових їхніх навчальних дисциплін, визнання результатів попереднього навчання, а також періодів навчання в рамках міжвузівских обмінів, для рішення питань академічної мобільності студентів.

Система залікових одиниць являє собою обґрунтований і доволі ефективний механізм зіставлення кількісних вимог до рівня і змісту підготовки студентів. Її реальні і потенційні переваги поширюються на багато аспектів організації і змісту навчання і, зокрема, передбачають:

- підвищення мотивації студентів до навчання, підвищення особистої відповідальності за хід процесу і результати навчання;

- розширення можливостей освіти на стику спеціальностей;

- полегшення переходу на асинхронну (індивідуальну) форму навчання;

- розвиток як міжнародної, так і національної (усередині країни) академічної мобільності і розширення можливостей залучення іноземних студентів у свій вуз;

- створення умов для більш широкого застосування в навчальному процесі сучасних технологій і передового закордонного досвіду.

Система залікових одиниць є ефективним інструментом для підтримки безупинної освіти. Крім цього вона сприяє підвищенню якості освіти студентів, що беруть участь в обміні; допомагає взаємному збагаченню науковими й академічними ідеями, просуванню вузів на передові позиції в області науки й освіти, розширенню їхнього впливу в академічному співтоваристві.

У системі ECTS статус студента визначається не курсом, на якому він навчається, а обсягом вивчених навчальних дисциплін у кредитних годинах і отриманих балах на даному етапі навчання.

Перед студентами відкривається реальна можливість вибору індивідуальної траєкторії навчання, дійсна варіативність освіти. Вони можуть відвідувати заняття по інших напрямках і спеціальностям, вивчати додаткові дисципліни, освоювати суміжні спеціальності, одержувати додаткові кваліфікації. Використання системи залікових одиниць полегшує доступ студентів до навчальних програм інших вузів, у тому числі і за кордоном, гарантуючи академічне визнання результатів навчання.

Для переходу на кредитно-модульну систему організації навчального процесу необхідно оцінити кожну навчальну дисципліну в залікових одиницях, розробити ефективні методики проведення аудиторних і поза аудиторних занять, запровадити систему бально-рейтингового контролю знань. Розробити і видати інформаційні матеріали, необхідні кожному студенту для ознайомлення з новою системою організації навчального процесу, а також створити інститут консультантів по академічних проблемах (тьюторів), що допомагають студентам вирішувати питання персональної стратегії і тактики освітнього процесу.

Насамперед, така система потребує вдосконалення учбово-методичної бази, більш точного формулювання вимог до знань по конкретних дисциплінах. Крім того, вона істотно підвищить необхідність методичного і технічного забезпечення самостійної роботи студентів (що обумовлено збільшенням її обсягу); установлення постійного контролю над вивченням ними тієї чи іншої дисципліни, що включена в освітню програму.

Перехід до концентрованих форм викладу матеріалу (у сполученні з активною самостійною роботою студентів і регулярних індивідуальних консультацій з викладачами) змінить організацію і планування навчального процесу, змістить акцент у викладацькому навантаженні з аудиторної складової на методичну. Викладачі повинні допомагати студентам самостійно вчитися і самовизначатися у виборі спеціальності (спеціальностей), визначенні послідовності і темпу власного навчання.

Кредитно-модульна система акумулює в собі цінності для різних суб'єктів вищої школи.

Для вузу:

- сприяє розвитку автономізації і відповідальності;

- відкриває нові можливості для співробітництва;

- сприяє розвитку комунікативних зв'язків між вузами;

- каталізує поліпшення якості навчального процесу й організаційно адміністративної роботи;

- створює прозорість навчальних планів, у яких відбита детальна інформація про зміст навчального процесу на шляху до одержання бажаної освіти;

- допомагає при вирішенні питань академічного визнання кваліфікацій завдяки попередньому узгодженню змісту програми навчання між студентом, його рідним університетом і приймаючим університетом;

- більш чітко відбиває структуру курсів навчального плану, навчальне навантаження студента і результати навчання;

Для студентів:

- сприяє значному підвищенню мотивації до навчання;

- дозволяє самим сформувати програму навчання (індивідуальний освітній маршрут);

- забезпечує сертифікацію процесу навчання в іноземному вузі;

- гарантує академічне визнання навчання за кордоном;

- забезпечує доступ до повноцінних навчальних курсів і академічного життя в іншому вузі, це відрізняє систему від багатьох інших програм студентської мобільності;

- підвищує рівень конкурентоспроможності;

- забезпечує гнучкість (кожен студент вибирає свою траєкторію досягнення шуканого числа кредитів, тобто система дозволяє деякою мірою ефективно реалізовувати концепцію індивідуалізації процесу навчання);

- ефективність, як у відношенні процесу навчання, так і у відношенні витрат.

6. Ігрові методи навчання.

Одним з активних методів навчання є ігровий. Е.Кант у "Критиці здатності судження" дає таке визначення грі - "Гра - приємне заняття, що не має якої-небудь мети, вона сама є метою". Це зовсім переконливе, але недостатнє визначення, тому що воно вказує на необхідний, але недостатній критерій. Розвиваючи підхід Е.Канта, можна сказати, що гра - це тип діяльності, у якому мотивом поводження є сама ігрова діяльність. Гра не спрямована, таким чином, на досягнення визначеного ефекту, вона здійснюється тому, що нас задовольняє сама ігрова діяльність, а сама гра підтримується ігровим інтересом. Цим гра відрізняється від продуктивної діяльності.

Факторами виникнення ігрового інтересу є:

- задоволення від контакту з партнерами;

- азарт чекання непередбачених ситуацій;

- задоволення від демонстрації партнерам своїх можливостей;

- задоволення від ігрового успіху.

Змістом гри є перенесення реальної діяльності (як правило, праці) з дійсності у вигадану ситуацію. У цій ситуації хоча і немає реальних засобів, але поводження учасників гри на певній ступіні пізнання й абстракції відбиває реальну діяльність.

Хоча гра виникає на основі імітації трудових дій, вона відрізняється від трудового процесу мотивацією діяльності. Ігри, у які грають з метою досягнення визначеного ефекту (наприклад, виграшу грошей), не є іграми в повному розумінні слова. По характеру своєї мотивації гра подібна вищим формам творчої діяльності.

Якщо в грі поставлена задача, то це не означає, що гра перетворюється в продуктивну діяльність. Гра лише опосередковується задачею, але мотивом залишається сама ігрова діяльність, а не виконання задачі. 3адача направляє ігрову діяльність до визначеного результату, уводить гру у визначені умови і проявляється у формі правил гри.

В основі гри лежить імітація трудової діяльності. Тому гра як навчання і підготовка до життя (у широкому змісті цього слова) і трудової діяльності завжди існувала в співтовариствах тварин (навчання правилам виживання в навколишніх умовах, навичкам добування їжі і т.п.) і людських співтовариствах (навчання правилам спілкування і взаємодії, виконання рольових функцій; формування деяких трудових навичок). Розвиток гри тісно пов'язано з розвитком людської психіки від раннього дитинства до зрілого віку. У ході цього розвитку гра змінює свій зміст і форми. У ранньому дитинстві переважають одні типи ігор, у більш зрілому віці - інші. Характер гри поступово утрачає випадковість, гра стає більш продуманою, замість схематичності вона розробляється до дрібних подробиць, змінюється і ціль гри. Діти в ході гри вчаться різним видам діяльності дорослої людини. У більш дорослому віці ігри майже винятково служать для релаксації (відпочинку). З іншого боку, людина вже не просто грає, а прагне до того, щоб опанувати грою професійно, майже науково.

Не дивно тому те, що протягом багатьох тисяч років ігри є одним з основних видів людської діяльності. Особливо багато уваги привертали військові ігри. Гра як засіб навчання керування складними системами і поводження у важких ситуаціях виявилася побічним продуктом індустріального розвитку. Ускладнення технічних засобів виробництва і масове виробництво, що вимагало різкого розширення виробничих площ, змусили адміністраторів вчитися вирішувати багато масштабних проблем, такі, як керування великою масою працюючих, зросла залежність виробництва від поломок складного устаткування, непогодженості виробництва різних цехів, а також до коливань збуту, викликаним твердою конкуренцією. Спочатку ділові ігри були спрямовані на вирішення подібних проблем. Першою з таких ігор була “грошова гра” (The Money Game), розроблена в 1912 році у Великобританії.

Загальновизнаним автором першої у світі ділової гри є Марія Миронівна Бірштейн. У 1930 р. у науково-дослідному секторі Ленінградського інженерно-економічного інституту була створена "група пуску новобудівель". Цією групою було встановлено, що одна з найважливіших причин затримки пуску крилася у відсутності в керівних кадрів практичного навику по створенню заводів-гігантів. Після аналізу матеріалів обстежень М.М. Бірштейн запропонувала ідею навчання керівного персоналу на манер підготовки військових керівників у процесі військових ігор.

У червні 1932 р. ця гра була проведена. Результати показали, що досвід, отриманий учасниками гри в умовних ситуаціях, можна з успіхом застосовувати на реальному об'єкті.

За кілька років було розроблено близько 40 організаційно-виробничих ігор з різною тематикою. Серед них ділові ігри для тренування диспетчерів і проектування диспетчерських служб, дослідницькі ігри по перебудові виробництва, так звані аварійні ігри по відпрацьовуванню аварійних ситуацій в енергопостачанні й інших галузях промисловості.

У середині 50-х років ділові ігри знайшли широкий розвиток у США. У цей час значно посилилася конкуренція між великими виробниками на світовому ринку, усе більше число корпорацій були змушені зайнятися пошуком заходів, здатних забезпечити перемогу. Сфера бізнесу перетворилася в поле битви між конкурентами, і виникла ідея використовувати військові ігри як прототип для підготовки учасників конкурентної боротьби. У 1957 році Американська Асоціація Управління представила першу, функціонально інтегровану ділову гру, поклавши тим самим початок цілої серії присвячених загальним проблемам керування ігор, розроблених у США в шістдесяті роки. Створено міжнародне товариство розроблювачів ігрового моделювання (ISAGA).

Змістом гри є перенос діяльності з реальної дійсності у вигадану ситуацію. У результаті цього переносу відбувається абстрагування від несуттєвих рис до визначеного узагальнення. Ігрове спрощення реальних дій зумовлено пізнанням і одночасно є засобом пізнання. Гра, таким чином, передбачає певним способом змодельовану ситуацію, за допомогою якої людина пізнає дійсність і вчиться змінювати її. Гра розвиває здатність людини зображати дійсність і дозволяє реалізувати її прагнення змінити її. У цьому полягають навчальні властивості гри. З її допомогою ті, яких навчають, можуть формувати уміння й опосередковано засвоювати знання в цікавій формі, майже у формі відпочинку.

Розрізняють 6 видів навчальних ігор: ділова гра, розігрування ролей, аналіз конкретних ситуацій, імітаційна вправа, ігрове проектування, індивідуальний тренаж.

Усі ці види характеризуються 4 загальними ознаками:

- наявність спонукуваної (змушеної) активності учасників;

- порівняльність активності роботи викладача і студентів;

- самостійне знаходження рішення тими, яких навчають;

- наявність прямого і зворотного зв'язку між навчальною системою і студентами.

а) Ділова гра.

Ділова гра - це групова вправа по виробленню послідовності рішень у штучно створених умовах, що імітують реальну виробничу обстановку. Ділова гра самий складний вид ігрових методів навчання, вона є модельним заміщенням двох реальностей - процесу виробництва і процесів діяльності в ньому людей, тобто виробничої діяльності.

У діловій грі учень виконує квазіпрофесійну діяльність, що несе в собі риси, як навчання, так і майбутньої професійної діяльності. Засвоєння знань, формування умінь і навичок здійснюється як би накладеними на канву професійної праці в її предметному і соціальному аспектах. Ці знання засвоюються не про запас для майбутнього застосування, не абстрактно, а в реальному, для учасника, процесі інформаційного забезпечення його ігрових дій, у динаміку розвитку сюжету ділової гри, у формуванні цілісного образа професійної ситуації. Крім того, у діловій грі в умовах спільної роботи кожен студент здобуває навички соціальної взаємодії, колективістську спрямованість, ціннісні орієнтації й установки, властиві фахівцю.

Крім перерахованих вище 4 загальних ознак ділова гра володіє наступними відмітними ознаками:

- наявність моделі об'єкта;

- наявність загальної проблеми чи мети ігрового колективу;

- наявність і розподіл ролей суб'єктів керування;

- розходження рольових інтересів учасників при виробленні рішень;

- взаємодія виконавців ролей у спільній діяльності на основі діалогового спілкування;

- колективне знаходження рішення;

- облік невизначеності, вірогідного характеру розвитку подій;

- багато варіантність рішень;

- наявність ланцюжка ситуацій, послідовності рішень, що випливають один з одного;

- стиск масштабу часу;

- управління емоційною напругою на основі ефективної системи стимулювання, що забезпечує одночасне рішення двох задач:

а) спонукання кожного гравця поводитись як у реальному житті (діяльності); б) спонукання кожного учасника поступитися своїми інтересами заради загальних цілей колективу (привести свої інтереси у відповідність із загальною метою);

- розгалужена система об'єктивної оцінки індивідуальної і групової діяльності, особистого внеску кожного учасника в загальний результат;

- роль викладача як арбітра ходу гри.

б) Розігрування ролей.

Ознаками цього виду ігрового методу навчання є:

- наявність загальної проблеми чи мети ігрового колективу;

- наявність і розподіл ролей;

- розходження рольових інтересів учасників;

- дискусія по представлених проблемах;

- підведення підсумків і визначення переможців викладачем.

в) Аналіз конкретних ситуацій (мозковий штурм).

Ознаками цього виду ігрового методу навчання є:

- наявність проблеми;

- формування малих груп для знаходження варіантів рішення;

- знаходження варіантів рішення;

- взаємне резензування варіантів;

- захист варіантів і визначення переможців викладачем.

г) Імітаційна вправа.

Це аналіз конкретних ситуацій, але в цьому випадку викладачу заздалегідь невідомий еталонний варіант, з яким він зіставляє вироблені варіанти.

д) Ігрове проектування.

Це сполучення аналізу ситуацій і розігрування ролей.

Ознаками цього виду ігрового методу навчання є:

- наявність складної інженерної проблеми;

- суперечливість вихідних даних;

- формування малих груп проектувальників;

- вироблення альтернативних проектів групами;

- взаємне резензування;

- формування науково-технічної ради з розподіленими ролями;

- публічний захист на НТР і визначення переможців рішенням НТР.

е) Індивідуальні тренажі.

Індивідуальні тренажі засновані на застосуванні спеціалізованих тренажерів, що імітують робоче місце фахівця-оператора і моделюють різні виробничі ситуації. Індивідуальні тренажі призначені для формування професійних навичок адекватного реагування фахівця на виробничі ситуації. Такі ігрові методи навчання використовуються при підготовці водіїв автотранспорту, бойових машин, пілотів літальних апаратів, космонавтів, операторів атомних електростанцій, центрів управління електромережами, прокатних станів і т.п.