1.2. Психологические особенности старших дошкольников с нарушениями зрения

Дошкольный возраст – этап психического развития от 3 до 7 лет. Он характерен тем, что ведущей деятельностью ребенка является игра. Данный период весьма важен для формирования личности ребёнка. Старший дошкольный возраст от 5 до 7 лет играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и другим видам деятельности, желание быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.). Но, дети с нарушениями зрения познают мир в большей степени через слух и осязание. В результате этого у них формируется другое представление о мире, чем у зрячих, а чувственные образы имеют иные качество и структуру. Особенности психических процессов у детей с нарушением зрения не статичны. А. Г. Литвак пишет, что на психическое развитие слепых и слабовидящих оказывает влияние «совокупность биологических, анормальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях» [42, с. 49].

Идея Л. С. Выготского о сложной структуре аномального развития нашла развитие в отечественной дефектологии и тифлопедагогике, в частности в работах Р. М. Боскис (1963); М. И. Земцовой (1956); В. С. Сверлова (1949); И. М. Соловьева (1956) и других. В значительной мере это связано и с изменением состава лиц с нарушением зрения в последние годы, имеющем место во всем мире.

Объектом детской тифлопсихологии является слепой, слабовидящий и ребенок, имеющий амблиопию и косоглазие [37, c. 7].

Слепые – это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения – 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

абсолютно, или тотально, слепые – дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

частично, или парциально, слепые – дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;

слабовидящие – дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

– слепорожденные – это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет.

– ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Время наступления зрительного дефекта является важным специфическим фактором психического развития детей и взрослых с нарушением зрения.

Ж. И. Шиф (1965) отмечала, что “общим для всех случаев ано­мального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии лично­сти аномального ребенка в целом” [39, c. 221].

В. И. Лубовский (1971) также выявил влияние дефекта на раз­витие личности как важнейшую закономерность развития, общую для всех аномальных детей [39, c. 221].

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.

В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи - в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии.

Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие – к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром [42, c. 243].

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира [7, c. 68].

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии – нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты.

Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно [22, с. 66]

Поэтому формирование и развитие психологической системы детей, имеющих нарушения зрения, непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с ними, и с формированием у них компенсаторных процессов, начиная с раннего детства.

При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так, в развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие слепые дети имели психиатрические проблемы» [22, c. 87].

Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни» [10, c. 42].

Вторая особенность развития слепого ребенка состоит в том, что периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны, и ребенок будет развиваться медленнее.

Третьей особенностью развития слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном.

Зрение играет ключевую роль в раннем развитии детей. Серьезное зрительное нарушение, врожденное или возникшее рано, может самым драматическим образом повлиять на общее развитие ребенка.

Области функционирования, наиболее зависимые от развития зрения, в которых зрение играет очень важную роль и которые могут вторично нарушаться у ребенка со зрительными нарушениями: общий уровень бодрствования, общение, моторика, включая глазодвигательные функции, ориентация в пространстве, умение сохранять равновесие, спонтанное обучение, развитие языка, взаимоотношения со сверстниками и эмоциональная сфера.

Неблагоприятный опыт ранних социальных взаимоотношений, усваиваемых ребенком с нарушениями зрения в ситуации психолого-педагогической некомпетентности семьи, специалистов лечебных и образовательных учреждений и общества в целом, может привести к вторичным нарушениям, к социально-психологической дезадаптации его личности.

От точности и полноты отражения ребенком мира зависит развитие его эмоциональной и чувственной сферы. Чем полнее дети воспринимают действительный мир, тем богаче мир их эмоционального отражения. Нарушения же зрения влияет на сферу чувственного познания и психические процессы (восприятие, представление, мышление) и тем самым сужают возможность развития эмоциональной сферы.

Глубокое нарушение функции зрения, прежде всего, сказывается на фундаментальном свойстве отражательной деятельности ребенка - активности. Особенно существенно нарушения зрения затрудняют ориентировочно-поисковую деятельность. А.Г. Литвак объясняет это явление тем, что развитие активности зависит не только от возможности удовлетворить потребность узнать, что окружает индивида, но и от внешних воздействий, которые способствуют возникновению мотива ориентировочной деятельности. Количество же таких воздействий на слабовидящих, резко снижается в связи с нарушениями зрительных функций и обусловленной этим ограниченной возможностью перемещения в пространстве. Наиболее отчетливо снижение активности наблюдается в дошкольном возрасте.

Особенности взаимоотношений слабовидящих детей проявляются в следующих аспектах. Нарушение зрения влечет за собой нарушение социальных контактов и целый ряд отклонений в формировании личности, что вызывает появление негативных характерологических особенностей у слабовидящего ребенка, таких как сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; ограничения или недоступность в работе, требующей большой зрительной нагрузки. Кроме того, дефект провоцирует, особенно в сфере семейных отношений, возникновение гипопротекции или гиперпротекции, в результате чего у слабовидящего ребенка формируются отрицательные черты характера, такие как эгоизм, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм, равнодушие и т.д. Сравнительно ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, аутичность.

Эти обстоятельства являются достаточно весомым основанием для включения в содержание коррекционно-развивающей работы детских дошкольных учреждений задач, направленных на формирование и развитие личностных качеств детей с нарушениями зрения.

В формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения. Нарушения зрения оказывают влияние на диапазон избирательного отношения аномального ребенка к окружающей действительности, сужая его в зависимости от глубины патологии.

Так, показатель взаимности выбора в общении слабовидящих дошкольников отличается преобладанием низкого и среднего уровня; показатель удовлетворённости этих детей своими взаимоотношениями со сверстниками в среднем ниже.

У слабовидящих отстает количество сохранившихся выборов и устойчивость социометрического статуса. Мотивация их выбора отличается эгоцентричностью, субъективностью и неадекватностью, она больше представлена низкими уровнями (обобщенным положительным отношением к сверстнику или объяснением выбора его положительным качеством).

Таким образом, межличностные отношения старших дошкольников с нарушениями зрения своеобразны. Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Глубокое нарушение функции зрения, прежде всего, сказывается на фундаментальном свойстве отражательной деятельности ребенка - активности.

Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов. Возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д. В физическом развитии тоже происходят значительные изменения – нарушается интенсивность движений, точность, походка становится специфической и другие двигательные акты.

Нарушение зрения влечет за собой нарушение социальных контактов и целый ряд отклонений в формировании личности, что вызывает появление негативных характерологических особенностей у слабовидящего ребенка, таких как сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения. Кроме того, дефект провоцирует, особенно в сфере семейных отношений, возникновение гипопротекции или гиперпротекции, в результате чего у слабовидящего ребенка формируются отрицательные черты характера, такие как эгоизм, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм, равнодушие и т.д. Сравнительно ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, аутичность.