66

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме межличностных отношений в детском возрасте……………………………...7

1.2 Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения…………………………………………….......12

1.3 Модель психолого-педагогической коррекции межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения……………………………………………………………………………20

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование межличностных отношений старших дошкольников с нарушениями зрения

2.1 Этапы, методы и методики исследования….................................................33

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов констатирующего эксперимента……………………..........................................................................34

Глава 3 Опытно-экспериментальное исследование психолого-педагогической коррекции межличностных отношений старших дошкольников с нарушениями зрения

3.1 Программа психолого-педагогической коррекции межличностных отношений старших дошкольников с нарушениями зрения………….............47

3.2 Анализ результатов формирующего эксперимента………………….....…52

3.3 Психолого-педагогические рекомендации для родителей и воспитателей по коррекции межличностных отношений старших дошкольников с нарушениями зрения…….....................................................................................

3.4 Внедрение результатов исследования в практику………………………...

Заключение…………………………………………….…………………….....55

Библиографический список……………………………….….........................58

Приложения….…………………………………………………………….….....62

Введение

 

Изучение психологических особенностей детей дошкольного возраста с нарушениями зрения имеет множество аспектов рассмотрения как в теоретическом, так и практических планах. В настоящее время проблема изучения данной категории детей особенно актуальна, так как с каждым годом растёт число детей со зрительными патологиями, и эти патологии носят всё более сложный характер, растёт число сочетанных нарушений, что вызывает более тяжелые вторичные отклонения в развитии ребёнка.

Сфере межличностных отношений дошкольников в образовательном процессе, в последнее время не уделялось достаточно внимания. Однако, не так давно, ситуация изменилась. В Федеральных государственных требованиях к общеобразовательной программе дошкольного образования развитие коммуникативной сферы заявлено как одно из приоритетных направлений работы педагога. Условиями, необходимыми для создания социальной ситуации развития детей, названы: «создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников». Все это выдвигает на первый план определение условий формирования межличностных отношений дошкольников.

Одной из важных задач, стоящих перед детским дошкольным образовательным учреждением вообще, и учреждением для детей с нарушениями зрения в частности является развитие межличностного взаимодействия и через него формирование самосознания субъектов образовательного процесса. Отношение к другому человеку, к людям составляет основу человеческой жизни. Рубинштейн С. Л. говорил, что: «сердце человека всё соткано из его человеческих отношений к людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. И именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и главные человеческие поступки».

Актуальность этой задачи еще больше возрастает в связи с тем, что дошкольный период сенситивен для формирования у ребенка коллективистических качеств, гуманного отношения к окружающим его людям. Отношение к другому является центром становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.

Не меньшее влияние на развитие личности ребенка оказывает возможность удовлетворения своих потребностей в самоутверждении, признании со стороны ближайшего окружения – сверстников, взрослых. Развитие этих потребностей происходит в условиях активных и достаточно широких межличностных взаимодействий.

Изучением межличностных отношений в группах дошкольников занимались: М.И. Лисина, Л.Н. Халигузова, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, СЮ. Мещерякова, В.В. Абраменкова и др. В этих исследованиях отмечаются специфические особенности общения у детей первых семи лет жизни в двух сферах их контактов с окружающими людьми: со взрослыми и сверстниками, а также особая роль каждой из них в психическом состоянии и становлении личности ребенка.

Особое место в этих исследованиях отводится проблеме взаимоотношений, так как в контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимаются как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Во многих исследованиях (А.Г.Литвак, 1985, Л.И.Плаксина, 1997; Л.И.Солнцева, 1997, В.П.Ермаков, Г.А.Якунин, 1990, 2000; и др.) показано, что состояние зрения оказывает влияние на развитие речи. Нарушения зрения приводят к сниженному уровню речевого развития, что в свою очередь существенно затрудняет формирование гармоничных межличностных отношений и социализацию в целом.

Но все же, несмотря на интерес ученых к проблеме межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, комплексного исследования в данной области проведено не было. Возникает противоречие между актуальностью данной проблемы и недостаточной ее разработанностью в современной научной и методической литературе, что также свидетельствует об актуальности темы работы. Все вышесказанное определяет актуальность темы квалификационной работы: «Психолого-педагогическая коррекция межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения».

Цель исследования – теоретически изучить и экспериментально проверить психолого-педагогическую коррекцию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Объект исследования – межличностные отношения как психологический феномен.

Предмет исследования – межличностные отношения старших дошкольников с нарушениями зрения.

Гипотеза исследования – психолого-педагогическая коррекция межличностных отношений старших дошкольников с нарушениями зрения станет более успешной, если будет разработана и реализована программа коррекции и соблюдены психолого-педагогические рекомендации.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были выдвинуты следующие задачи:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме межличностных отношений в детском возрасте;

2) изучить особенности межличностных отношений старших дошкольников с нарушениями зрения;

3) составить модель психолого-педагогической коррекции межличностных отношений старших дошкольников с нарушениями зрения.

4) описать этапы, методы и методики исследования;

5) проанализировать результаты констатирующего эксперимента;

6) разработать программу психолого-педагогической коррекции межличностных отношений старших дошкольников с нарушениями зрения;

7) проанализировать результаты формирующего эксперимента;

8) предложить рекомендации родителям и педагогам по оптимизации межличностных отношений старших дошкольников с нарушениями зрения;

9) осуществить внедрение модели психолого-педагогической коррекции межличностных отношений старших дошкольников с нарушениями зрения.

Для реализации комплекса поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, синтез, обобщение, моделирование.

2. Эмпирические: наблюдение, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, тестирование.

3. Методы математической статистики: T – критерий Вилкоксона.

4. Методики исследования: «Два домика» (Т.Д. Марцинковская), «Капитан корабля» (Романов А. А), метод вербальных выборов.

Исследование проводилось на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад № 138 компенсирующего вида второй категории для детей с нарушениями зрения г. Челябинска в октябре 2014 г. В исследовании приняло участие 10 воспитанников старшей группы.

Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложений в соответствие с заявленной темой.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы межличностных отношений старших дошкольников с нарушениями зрения

1.1Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме межличностных отношений в детском возрасте

Отношение к другим людям составляет основу человеческой жизни. По словам С. Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей [11, c. 4].

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина, В. Р. Кисловская, А. В. Кривчук, В. С. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива – одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.

Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т. А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований.

Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокгнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Р. А. Максимова, Г. А. Золотнякова, В. М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними. Оно нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически – действенное отношение к ним.

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:

– концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А. В. Петровский);

– концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М. И. Лисина).

В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются. Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия [11, c. 5]. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекания общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И.Лисиной, показано, что именно общение, где предметом взаимодействия является человек, выступает основой избирательных отношений между людьми, а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность.

По мнению М. И. Лисиной общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. 

Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Вот почему общение - главнейший фактор общего психического развития детей. Важно подчеркнуть, что при этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания; оно также обусловливает структуру сознания, определяет опосредствованное строение специфически человеческих психических процессов [19, c. 8].

В концепции М. И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г. М. Андреева, К. А. Абульханова–Славская, Т. А. Репина, Я. Л. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью внешних средств, то отношение – это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Исследования, выполненные под руководством М. И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2–4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4–6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6–7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности – содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Как показали работы Р. А. Смирновой и Р. И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника. [1, c. 7].Уже в дошкольном возрасте имеются весьма существенные индивидуальные варианты отношения к сверстникам. Это как раз та область, где личность ребенка проявляется наиболее ярко. Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений.

Таким образом, как показал анализ научной психолого-педагогической литературы, общение имеет огромное значение для общего психического развития ребенка, для становления его как личности и развития межличностных отношений.