1. Педагогика как наука. Отрасли педагогики.

Педагогика – наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности (Н.В. Бордовская, А.А. Реан); наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека (Л.В. Мардахаев); особая сфера деятельности по воспитанию и обучению человека (Н.В. Бордовская, А.А. Реан);наука об образовании и искусство воспитательной практики по формированию и развитию личности (И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович); наука и одновременно отрасль человековедения, т.е. отрасль гуманитарной науки о способах и путях передачи-получения человеком информации и приобщения к общекультурным ценностям с учетом его индивидуально-возрастных особенностей развития в контексте конкретной педагогической системы (Е.С. Рапацевич);наука о воспитании человека (Г.М. Афонина, И.П. Подласый); особая, социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества (П.И. Пидкасистый); наука о педагогическом процессе, организованном в условиях педагогической системы и обеспечивающем развитие его субъектов (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, С.И. Розум); часть культуры народа, непреходящая ценность (В.С. Кукушин); теоретическая наука и педагогическая деятельность, искусство (И.Ф. Харламов); наука о законах и закономерностях воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека (В.И. Андреев); одна из социальных наук, которая исследует процесс воспитания человека, т.е. ее предметом является воспитание, процесс целенаправленного формирования личности: как из ребенка, существа почти исключительно биологического, формируется личность – существо социальное, сознательно относящееся к окружающему миру и преобразующее этот мир. Этот процесс протекает по свойственным ему законам, т.е. в нем проявляются устойчивые, неизбежные связи между отдельными частями, определенные изменения влекут за собой соответствующие результаты. Эти закономерности выявляет и изучает педагогика.

Общая педагогика - базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания и обучения человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела: 1) общие основы; 2) дидактика (теория обучения); 3) теория- воспитания; 4) школоведение. Названные разделы в последние десятилетия настолько разрослись, что стали большими самостоятельными отраслями знаний.

Педагогика высшей школы - отрасль педагогики, изучающая особенности обучения, воспитания и развития людей в процессе получения высшего образования.

Школьная педагогика - отрасль педагогики, изучающая особенности обучения, воспитания и развития людей в процессе получения образования в средней школе.

Коррекционная педагогика - отрасль педагогики, занимающаяся обучением и воспитанием людей в интересах коррекции их личности и деятельности.

Профессиональные педагогики - отрасли педагогики, ориентированные на изучение процессов обучения, воспитания и подготовки представителей различных профессий.

Педагогика неформального образования - отрасль педагогической науки, изучающая неформальные (нетрадиционные) методы и способы обучения и воспитания.

Педагогика образования взрослых - отрасль педагогики, специально исследующая формы и способы образования взрослых людей.

Методология и теория педагогики - специальная составная часть педагогики, уделяющая главное внимание разработке ее методологических и теоретических проблем.

История педагогики - отрасль педагогики, исследующая исторические этапы развития педагогических идей и взглядов.

Различные отрасли педагогики позволяют выявить качественное своеобразие педагогических явлений, их связи с другими общественными феноменами, определить специфику педагогики как науки, ее роль и место в системе отраслей общественных знаний. В последние десятилетия все отрасли педагогики пошли по пути создания частных технологий, отличающихся от традиционных методик максимальной конкретизацией путей и способов достижения заданных результатов.

Пройдя длительный путь развития, накопив информацию, педагогика превратилась в разветвленную систему научных знаний. Поэтому современную педагогику правильнее называть системой наук о воспитании и обучении людей.

2.Предмет и объект педагогики, задачи и функции педагогики.

Объект педагогики – это явления действительности, которые обусловливают развитие человека, иначе говоря, это образование, изучением которого занимается целый ряд наук (философия, психология, социология и др.). Педагогика – это единственнаяспециальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности.

Предметом педагогики выступает образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Педагогика как наука изучает сущность, закономерности, тенденции, перспективы образования и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию организации образовательного процесса, формы и методы взаимодействия педагога и учащихся, а также стратегии и способы их взаимодействия.

Педагогика в первую очередь изучает три главные составляющие образовательного процесса:

– цели обучения (для чего учить);

– содержание обучения (чему учить);

– формы и методы обучения (как учить).

Основные задачи педагогики направлены на создание эффективной педагогической системы во всех направлениях человеческой жизни: общественной, личной, политической и т. д.

К таким задачам можно отнести:

– выявление и изучение закономерностей в области воспитания и обучения, управления образовательными и воспитательными системами;

– изучение и распространение педагогического опыта;

– прогнозирование дальнейшего развития образовательных систем;

– разработку новых методов, средств и форм обучения и воспитания;

– внедрение результатов педагогических исследований в практику образования;

– участие в международных педагогических проектах, обмене информацией, изучение зарубежного опыта педагогической работы;

– разработку систем функционирования педагогических учреждений и повышения их эффективности. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Но педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого. В ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между различными дисциплинами:

Научно-теоретическая функция, которая реализуется на трех уровнях:

– описательном (изучение передового, инновационного педагогического опыта);

– диагностическом (выявление состояния педагогических явлений, успешности и эффективности совместной деятельности педагогов и учащихся);

– прогностическом (экспериментальные исследования педагогического процесса и построение более эффективных моделей этого процесса). Конструктивно-техническаяфункция также реализуется на трех уровнях:

– проективном (разработка методических материалов, учебных планов, учебных пособий);

– преобразовательном (внедрение достижений педагогической науки в практику);

– рефлексивном и корректировочном (анализ и оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания).

3.История становления педагогики как науки.

Любой прогресс общественного развития связан с передачей культурно-исторического опыта от поколения к поколению. Вполне естественно, что, делая открытия в познании мира (гуманитарные, технические, естественно-научные), люди стремились передать эти знания потомкам.

Пока сумма знаний об окружающем мире была небольшой (на ранних этапах развития человеческого общества) и сводилась скорее к опыту приспособления к окружающей действительности, а не к ее познанию, вопрос о способах передачи этих знаний не требовал от людей специального осмысления. Но на более поздних этапах культурного развития, с появлением основ не только эмпирического, но и теоретического научного познания, великие мыслители стали обращаться к анализу путей эффективности процесса передачи накопленных знаний. С этого и началось становление педагогической науки.

Становление педагогической науки началось с Древней Греции. Ее родоначальником считается Сократ вв. до н.э.) — один из крупнейших философов своего времени. Он имел много учеников, которых обучал ведению диалога, полемике, логическому мышлению. Сократ был противником догматизма, считал, что все надо подвергать критическому анализу, т.е. думать и рассуждать, ничего не принимая на веру, во всем сомневаться.

Ученики Сократа, в первую очередь Платон и Ксенофонт, записали мысли своего великого учителя. Благодаря этим текстам мы получили представление о педагогических приемах Сократа. Один из основных таких приемов заключался в том, что Сократ заставлял ученика развивать последовательно спорное положение и приводил его к осознанию абсурдности этого начального утверждения. Затем Сократ направлял ученика на правильный путь и помогал сформулировать выводы. Этот прием поиска истины и обучения кость и суровость воспитания, множественные лишения и наказания воспитанников, их раннее отлучение от семьи) позволили использовать название «спартанское воспитание» как нарицательное для обозначения строгого воспитания в суровых условиях. В наше время существуют школы (особенно в Великобритании), где используются основные принципы спартанского воспитания: умение обходиться только самым необходимым, развивать выносливость, послушание и стремление побеждать.

Таким образом, можно утверждать, что основы педагогической теории и практики обучения были заложены уже в вв. до н.э. Многие положения великих мыслителей того времени находят свое место и в современных педагогических концепциях.

Затем процесс становления педагогической науки продолжился в средних веках (XIV - XVI вв.). Он характеризуется двумя основными признаками: не создавались отдельные самостоятельные педагогические теории, а использовались компоненты философских систем для построения реального образовательного процесса. Во-вторых, педагогические воззрения находились под сильным влиянием религии, и все взгляды на воспитание развивались исключительно в пределах религиозной идеологии.

Схоластика, догматизм, механическое заучивание, обучение не на родном, а на латинском языке — эти и другие признаки обучения отражают общую социальную обстановку «мрачного Средневековья» с его нетерпимостью ко всему, что выходило за рамки религиозных канонов. Такая поляризация не могла не привести к активизации гуманистических тенденций. И в противовес схоластическому воспитанию средних веков возникли прогрессивные идеи мыслителей эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Ф. Рабле и др.), которые призывали использовать культурное наследие античного мира и достижения естественно-научных областей, сделать образование светским, а не религиозным.

В эпоху перехода от Средневековья к Новому времени огромный вклад в развитие педагогики внес великий чешский гуманист, философ, историк, ведающийся общественный деятель Ян Амос Коменский (1592—1670). С научными трудами этого ученого связывают возникновение в педагогике целостной теории обучения и воспитания.

Дидактику он трактовал и как теорию обучения, и как теорию воспитания. Коменский создал целостную педагогическую систему, в основу которой заложил принцип непрерывности образования.

Он разработал систему дошкольного и школьного обучения, говорил о необходимости высших школ для молодежи и «школ зрелого возраста и старости».

Основные положения своей педагогической теории Коменский изложил в фундаментальной работе «Великая дидактика», над которой он трудился более десяти лет.

Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы, должен был не отвращать детей от занятий, а возбуждать в них радость, превращая процесс познания в приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам наук без скуки, окрика и побоев. Школа, по Коменскому, — дом радости. Его дидактика построена на принципе целесообразности и природосообразности. Его девиз: никакого насилия над человеком!

Он был убежден, что продвигаться в обучении будет легче, если каждый посвятит себя тому виду занятий, к которому его предназначила природа. Коменский твердо верил в огромные творческие силы и способности человека, которые могут и должны быть развиты в процессе обучения и воспитания.

Он также выдвинул очень важную и актуальную до сих пор идею о том, что необходимо сообщать ученикам не отдельные, разрозненные сведения, а систему знаний, которые могли бы «связно удержаться в памяти» и «сделать учащегося универсально образованным человеком». Широко известны слова Коменского: «Человек, обученный основательно, есть дерево, имеющее свой корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно растущее, приносящее плоды».

Анализируя существующий тогда педагогический процесс, Коменский выступал за разгрузку учащихся, призывая при этом бороться не с количеством наук, а с методами их освоения. Он считал, что «все, имеющее между собой связь, должно быть преподаваемо одновременно, параллельно друг с другом».

Он первый ввел принцип наглядного обучения, издал иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках». Признавая три источника познания (чувства, разум, веру), Коменский главную роль отводил чувствам, при этом рассматривая обучение и воспитание в неразрывном единстве.

Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой дагогической теории и практики. Многие его дидактические принципы лежат в основе современных теорий обучения. Уже при жизни он приобрел известность как автор лучших учебников, по которым учились многие поколения в различных странах мира.

Дальнейшее становление педагогической науки связано с трудами целого ряда просветителей и педагогов-демократов.

Один из них — французский философ-просветитель Жан Жак Руссо (1712—1778), который изложил свои педагогические воззрения в книге «Эмиль, или О воспитании» (1762). Он предлагал рассматривать ребенка как активного участника собственного обучения и воспитания, особое внимание при этом обращал на нравственное воспитание. Руссо предлагал обращаться не столько к просвещенному разуму, сколько к религиозному чувству, живущему, по его мнению, в сердце как внутренний голос совести. Он был противником догматизма и схоластики, призывал развивать у детей самостоятельность мышления, настаивал на активизации обучения, его связи с жизнью и личностным опытом ребенка, особое внимание придавал трудовому и нравственному воспитанию.

В дальнейшем идеи Руссо развивал швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827). Он считал, что цель обучения в гармоническом развитии всех способностей человека и, следовательно, воспитание должно быть природосообразным, т.е. направленным на раскрытие присущих человеческой природе духовных и физических сил в соответствии со свойственным ребенку стремлением к деятельности.

Песталоцци является одним из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает в себя взаимосвязь умственного, нравственного, физического и трудового обучения. Песталоцци не только выступал за целостность начального образования, но и разработал методические основы такого образования в области математики, речи, географии.

Последователем Песталоцци стал немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866), который проводил большую работу по объединению учителей с целью обмена опытом, издавал педагогический журнал по обучению и Дистервег резко критиковал сословные и национальные ограничения в области образования, выступал за придание ему светского характера.

Основными принципами воспитания он считал ириродо- и куль-туросообразность и формирование самостоятельности учащегося.

Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самостоятельность деятельности учеников Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, его поведение.

Дистервег дополнил идею Песталоцци о развивающем поведении, выдвинув ряд требований к обучению: широкое применение наглядного метода, установление связей между предметами, систематичность преподавания, прочность усвоения знаний, воспитывающий характер обучения.

Педагогические идеи Дистервега, его учебники по математике, естествознанию, географии, астрономии оказали положительное влияние на развитие образования не только в Германии, но и в других странах.

В тот же период (XVIII—XIX вв.) в России активно разрабатывались основы обучения и воспитания. Эти исследования связаны с именами А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого и др. Так, например, Лев Николаевич Толстой (1828—1910) считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания, призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в педагогике. Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало. Он писал, что, если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. А если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Но если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам — это совершенный учитель.

Но особое место среди просветителей и педагогов России XIX в. занимает Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870), который по праву считается основоположником отечественной научной педагогики.

В цельной дидактической системе Ушинский рассматривал воспитание как общественное явление. Он считал, что предметом питания является человек, а педагогика, если она хочет воспитывать человека во всех отношениях, прежде всего должна узнать его во всех отношениях. Ушинский впервые обосновал тезис о том, что «знать человека во всех отношениях» — это значит изучить его физические и психические способности.

Подчеркивая необходимость связи педагогики с другими науками, изучающими человека, Ушинский мечтал о том времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом.

Изучая психофизиологическую природу обучения, Ушинский сформулировал основные дидактические положения в своем фундаментальном 2-томном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» В этой работе не только представлен анализ психологических механизмов внимания, памяти, воображения, мышления и других психических процессов, но и обоснована необходимость их учета в образовательном процессе. Особое внимание Ушинский обращал на влияние непреднамеренного воспитания, значение общественной среды, уровня культуры, приоритетов социального развития.

Целью воспитания Ушинский считал формирование активной и творческой личности, подготовку человека к труду. Не отрицая положительной роли религии в формировании общественной морали, он выступал в то же время за независимость науки и школы от церкви.

Его система нравственного воспитания, центральное место в которой занимает формирование патриотизма, исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, утверждала эффективность сотрудничества педагога и воспитанников в решении задачи развития личности.

Ушинский подчеркивал необходимость осознавать единство обучения и воспитания, учитывать в этом процессе возрастные особенности обучающихся и использовать деятельностный подход. Он писал, что ребенок требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а однообразием и односторонностью, причем чем он младше, тем больше требует разнообразия деятельности.

Важным положением теории Ушинского следует также считать поставленную им перед учителем задачу научить учеников учиться. Он отмечал, что следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно приобретать новые познания. То есть впервые в круг основных педагогических задач были выдвинуты задачи формирования познавательной мотивации у учеников и вооружение их средствами учебной деятельности.

На рубеже XIX и XX вв. в педагогике возникло как минимум два интересных явления — Вальдорфская педагогика и педология.

Вальдорфская педагогика — оригинальное направление образования и воспитания, созданное в Германии Рудольфом Штейнером (1861—1925). Вальдорфская педагогика реализует систему взглядов Штейнера на общество и человека в нем, названную им антропософией. Согласно Штейнеру, можно выделить три сферы жизни: духовно-культурную, экономическую и политико-правовую. Основная идея воспитания ребенка, по Штейнеру, состоит в том, чтобы дать ему свободу от требований государственной власти и хозяйственной деятельности до тех пор, пока он не сможет участвовать в них как гражданин. В сфере духовной жизни Штейнер настаивал на полной свободе независимых духовных объединений, которые должны защищать сферу «чисто человеческого».

Вальдорфская педагогика придерживается демократических взглядов на отношения между учителем и учеником, отвергая внешнюю школьную дисциплину. Главная задача учителя — пробуждать у детей интерес к изучаемым предметам. Значительную часть программы составляет обучение искусствам: живописи, декламации, актерскому мастерству, музыке. Преподавание всех предметов осуществляется одним педагогом. В младших классах домашние задания не обязательны и только в средней школе большое значение уделяется их обязательному выполнению. Важным положением Вальдорфской педагогики является ориентация обучения на личность каждого отдельного ученика, что позволяет успешно осуществлять коррекционную работу с детьми, обладающими особенностями психического развития.

Педология — наука о ребенке, включающая данные анатомии и физиологии детства, педагогики и психологии. Педология возникла в США в конце XIX — начале XX в. Ее основателем был Стенли Холл (1846—1924), известный как создатель психологической «теории рекапитуляции» — концепции развития ребенка, опирающейся на биогенетический закон: «развитие индивида повторяет развитие рода». Этапы психического развития ребенка, согласно взглядам Холла, соответствуют эпохам человеческой цивилизации.

Представители педологии считали наследственность основным и решающим фактором развития человека. Некоторые наиболее прогрессивные сторонники педологии отмечали также и влияние среды, но при этом понимали среду очень узко, ограничиваясь семьей ребенка. Психическое развитие ребенка в педологии рассматривалось прежде всего как развитие его способностей или интеллекта (умение быстро находить решение задачи и быстро приспосабливаться к требованиям среды). Решающим показателем интеллектуальности для педологов являлась скорость развития заложенных в ребенке способностей, а в качестве основного метода изучения они использовали тесты, фиксирующие скорость мыслительных операций.

Педология быстро получила распространение и в России. Осуществив интересные психологические исследования, апробировались педагогические инновации. В гг. XX в. педология обслуживала социальный заказ — кампанию по ликвидации безграмотности. Широкое, а главное не всегда адекватное применение тестов часто приводило к занижению реальных умственных способностей детей и открытию обширной сети вспомогательных школ. В г. было принято специальное постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов», осудившее увлечение тестами и произвольность в интерпретации получаемых результатов. Это негативно сказалось на развитии науки, затормозив разработки в области тестологии, психотехники, психологии и педагогики. В настоящее время педология все чаще упоминается в психолого-педагогических кругах как синоним комплексной науки о детстве.

Становление педагогической науки в XX в. характеризуется созданием большого количества как чисто педагогических теорий (например, теории обучения и воспитания В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко и др.), так и появлением педагогических технологий, которые использовали в качестве методологической основы разработанные теории в рамках различных психологических и социологических школ и научных направлений.

Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970) — отечественный педагог, который видел смысл педагогической деятельности в воспитании во имя счастья ребенка. Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникать в сущность педагогического явления.

Сухомлинский считал, что важнейшая задача школы состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца и создать условия для самораскрытия личности. «Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант — значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства».

Определяя специфику современного состояния образовательного процесса и его основные задачи, Сухомлинский писал, что «мир вступает в век Человека», поэтому мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — отечественный педагог, который разработал теорию и методику воспитания в коллективе, на практике осуществил соединение обучения с производительным трудом учащихся. Создавая теорию детского коллектива, Макаренко особое внимание уделял индивидуализации воспитания и придавал большое значение формированию педагогического коллектива, считая, что если воспитатели не объединены в коллектив, который не имеет единого плана работы, единого тона и подхода к ребенку, то не может быть речи ни о каком воспитательном процессе.

Теории, которые были разработаны в рамках различных психологических и социологических научных направлений и использовались в качестве методологической основы современных педагогических систем, будут подробно рассмотрены в главах «Воспитание» и «Обучение

4.Методы исследований в педагогике.

Методы педагогики – это методы исследования, которые служат для исследования научно-педагогических задач. Выделяют несколько основных методов педагогического исследования.

1. Метод наблюдения. Смысл метода наблюдения состоит в непосредственном и опосредованном восприятии изучаемых педагогических процессов наблюдателем. При всех своих возможностях методы наблюдения имеют один недостаток: при наблюдении полно раскрываются лишь внешние проявления, внутренние процессы остаются недоступны. Существуют непосредственные и опосредованные методы наблюдения. При непосредственном наблюдении исследователь может просматривать весь ход событий, выстраивая их в логическую цепочку и анализируя. Гораздо сложнее происходит процесс опосредованного наб-людения, так как при этом наблюдаемый процесс скрыт и лишь потом восстанавливается по каким-либо показателям. Существует несколько классификаций методов наблюдения:

1) сплошные и дискретные наблюдения;

2) открытые и конспиративные;

3) лонгитюдные и ретроспективные.

2. Методы тестирования. Они трактуются как методы психологической диагностики испытуемых. Тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизированным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий испытуемых. Существуют различные виды тестов:

1) тесты для выявления успеваемости учащихся;

2) тесты для определения профессиональной предрасположенности;

3) тесты для выявления уровня интеллекта;

4) тесты для выявления креативности.

3. Опросные методы. Они просты в своем применении и позволяют с помощью минимальных временных затрат и несложной организации получить достаточно широкий спектр данных.

В практике наиболее популярны три вида методов:

1) беседа;

2) интервьюирование;

3) анкетирование.

4. Эксперимент. Педагогический эксперимент относят к основным методам исследований в педагогической науке. Педагогический эксперимент – это организованная педагогическая деятельность учителей и учащихся, имеющая определенную цель. По масштабу эксперименты бывают:

1) глобальные;

2) локальные.

Глобальные охватывают значительное число испытуемых, а локальные проводятся с минимальным количеством участников.

5. Социологические методы. Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся. При попытке сделать педагогические обобщения и выводы, провести исследования необходимо изучение продуктов деятельности учащихся, а также школьной документации. Изучение классных журналов, ведомостей обучения позволяет сделать выводы об уровне успеваемости учащихся.

В процессе изучения и обобщения передового педагогического опыта выделяют следующие виды экспериментов:

1) «мысленный»;

2) «стендовый»;

3) констатирующий;

4) созидательно-преобразующий;

5) контрольный.

«Мысленный» – воспроизведение экспериментальных действий и операций в уме. «Стендовый» аналогичен ролевой игре, в которой участвуют испытуемые в реальной обстановке педагогического процесса.

Констатирующий эксперимент проводится в начале исследования, изучая проблему лишь поверхностно. Он использует такие исследовательские методики как анкетирование, беседы, наблюдение и др. По окончании констатирующего эксперимента делается вывод об актуальности и степени важности данной проблемы.

5.Образование как общечеловеческая ценность и социокультурный феномен.

Образование – процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру; необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры. Основной путь получения образования - обучение и самообразование. Выделяют следующие аспекты содержательной трактовки понятия «образование»:  образование как общечеловеческая ценность;  образование как социокультурный феномен;  образование как система;  образование как педагогический процесс;  образование как результат. В аспекте категории ценности образование понимается как общечеловеческая ценность. Различают предметные и субъективные ценности. Все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений выступает в качестве предметных ценностей. Субъективными ценностями являются те критерии, образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок. Особую группу составляют педагогические ценности. Их суть определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и созидательными возможностями. Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Общечеловеческой педагогической ценностью является образование. Образование имеет государственную, общественную, личностную ценность. Государственная ценность образования состоит в том, что оно является нравственным, интеллектуальным, научно-техническим, духовно-культурным и экономическим потенциалом государства. Личностная ценность образования для каждого индивида своя. Особенно это относится к собственному образованию, его уровню и качеству. Образование, являясь социокультурным феноменом, выполняет ряд функций. Н.В. Бордовская и А.А. Реан выделяют следующие социокультурные функции образования:  это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры;  это способ социализации личности и преемственности поколений;  это механизм формирования общественной и духовной жизни человека и отрасль массового духовного производства;  это процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни;  это функция развития региональных систем и национальных традиций;  это социальный институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества;  это активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

6.Единство образования и самообразования.

Самообразование – образование, получаемое самостоятельно, вне стен какого-либо учебного заведения, без помощи обучающего; неформальная индивидуальная форма учебной деятельности.

В современной педагогической науке оно рассматривается в двух аспектах:

1. Как целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью;

2. Как самостоятельное приобретение человеком систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т. п.

В любом из этих подходов в основе самообразования находится непосредственный личный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения материала. Оно также рассматривается как одно из важных средств самовоспитания.

Самообразование всегда имеет целью получение необходимой квалификации или повышение образовательного, в том числе и профессионального, уровня.

Важную роль в формировании навыков самообразования играет школа различных уровней, которая рассматривает его как обязательный компонент современного обучения. Оно также может развиваться как сопутствующее обучению, расширяя, дополняя, углубляя изучаемый в учебном заведении материал, а может быть и автономно по отношению к обучению, включаясь в изучение новых, не представленных в учебном заведении курсов. В этом случае самообразование, обогащая учение, находит в нем поддержку, апробируя самостоятельно полученные знания, систематизирует их .

В то же время обучение дает возможность обогатить самообразование коллективным поиском, снять некоторые трудности самостоятельного познания. Развиваясь в системе обучения, самообразование получает новые стимулы для своего утверждения. При этом навыки самообразования вырабатываются в первую очередь в процессе проведения различных видов самостоятельной работы учащихся, предусмотренных учебными программами (выбор необходимой литературы, конспектирование, реферирование прочитанного, составление тезисов, подготовка докладов и др.). В этом случае учащиеся пользуются справочной литературой и словарями; в процессе, например, экскурсионной, лабораторной и экспериментальной работы приобретают необходимые для самообразования умения наблюдать, сравнивать, обобщать жизненные явления .

Навыки самообразования, полученные в школе, углубляются и совершенствуются в процессе учебной работы в образовательных учреждениях начального, среднего и высшего уровней. Важную роль в этом, помимо самостоятельной работы с учебной и научной литературой, играют занятия на семинарах, в научных студенческих обществах и конструкторских бюро, участие в индивидуальных и групповых исследовательских работах и др.

Самообразование в последние годы развития отечественной образовательной системы рассматривается как составная часть непрерывного образования, выступающего связующим звеном между базовым образованием (общим и профессиональным) и периодическим повышением квалификации или переподготовки специалистов.

7.Личностно - деятельностный подход в образовании.

При анализе учебного процесса категория «подход» традиционно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов, разрабатывался преимущественно как субъектно-ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учебной деятельности Д.Б. Эльконина, согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований (И.С. Якиманская, А.К. Маркова, Л.Б. Орлов и др.), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д.

По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» – он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.О. Якиманская.Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности». Личностный подход, по К.К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого – его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым, как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Деятельность – это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность – ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем». Другими словами, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. Предметность деятельности ответственно является одной из основных ее характеристик.

Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается и внешними – широкими социальными или узколичными, по Л.И. Божович. Например, мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и т.д. – внешние по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако, являясь сильными побудителями общественного поведения в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность, направленную на усвоение учебного материала. Они не определяют принятия школьником учебной задачи. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы. Внешние «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся «действенными», подчеркивал А.Н. Леонтьев. Ученик готовит урок, поскольку знает, что это требование школы (точнее, принятой им социальной роли ученика). Но вот он несколько раз переделывает домашнее задание, пишет аккуратнее, объясняя родителям, что хочет получить «отлично» или порадовать их, или учителя. Наконец наступает момент, когда он говорит, что переделывает работу потому, что нашел более интересное решение задачи. Это победа высокого, подлинного, внутреннего, направленного на процесс, реально действующего познавательного мотива.

Соответственно вслед за А.Н. Леонтьевым будем называть деятельностью «такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности», «...процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. «мотивом». Такое определение деятельности означает, что она всегда предметна и мотивирована – непредметной, немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесса не существует. И если предмет деятельности это то, на что она направлена, то определение мотива – это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность.

Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целенаправленность. Цель деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

В самом общем смысле «...цель есть, вообще говоря, не что иное, как волевое представление – представление, которое не должно остаться представлением или мыслью и которое я по этому реализую, то есть осуществляю при посредстве инструментов своего тела...». Прежде чем осуществлять какую-либо деятельность, человек, как отмечал Л. Фейербах, «имеет в голове идею, образ, согласно которому он строит, который он осуществляет...». Цель, план, предвидение результатов будущего действия отличают специфическую форму взаимодействия именно человека с окружающей действительностью, ибо «чело век приводит в действие свои и другие естественные силы как причину, которая должна осуществить следствие или цель, которые уже в начале процесса имелись в представлении, т.е. идеально, в виде формы или образа вещи» (И. Элез). Напомним, что различие между деятельностью самой искусной пчелы и посредственного архитектора проходит по критерию наличия цели как будущего результата действия у человека. При этом, как известно, формирование и осуществление сознательных целей деятельности, поведения находятся в неразрывном единстве с формированием средств и способов деятельности, органом которой прежде всего послужила рука, а затем и речевые органы.

Психологически, согласно А.Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности, ибо «...сознание смысла действия и совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что побуждает деятельность (ее мотива), впервые открывается субъекту». Таким образом, цель деятельности оказывается связанной и с ее мотивами. Эта связь возникает в деятельности человека как отношение ее мотива к цели.

Однако, прежде чем рассматривать это отношение, отметим еще одну характеристику деятельности – ее осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности. Так, «...каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т.е. неявное знание субъекта о себе самом. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, т.е. перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «Я» и т.д. Каждый акт рефлексии – это акт осмысления, понимания».

Применительно к осознанию содержания деятельности А.Н. Леонтьев разграничивает понятия «актуально осознаваемого» и «лишь оказывающегося» в сознании. Для анализа этой особенности любой деятельности, и учебной деятельности в частности, существенно положение, что актуально осознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т.е. занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности. Приведенная трактовка осознанности деятельности чрезвычайно значима для анализа учебной деятельности школьника. Например, ученик младших классов по уровню своего развития не всегда может рефлексировать и актуально осознавать содержание учебного предмета как цель своей деятельности. Значит, одна из задач учителя – создание условий постепенного формирования такой цели у ученика.

В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а операции – суть способы реализации действия. Действие как морфологическая единица деятельности может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в операцию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно включено.

На широко известном примере чтения учащимся книги А.Н. Леонтьев показывает разницу между деятельностью и действием. Так, если учащийся читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность, узнать что-то новое, «понять, уяснить себе то, о чем говорится в книге», то такой процесс может быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова деятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно содержание побудило к чтению книги, оно было внутренним мотивом этой деятельности. Когда учащегося отвлекают от деятельности, он испытывает отрицательные эмоции, он прерывает деятельность нехотя, без удовольствия. Другое дело, когда ученик читает книгу только для того, чтобы, например, сдать экзамен. В этом случае предмет этого процесса – смысловое содержание книги и его мотив – «сдать экзамен» не совпадают. Следовательно, такой процесс может характеризоваться только как совокупность действий. Если ученика отвлекают от такого чтения, он, как правило, испытывает облегчение, что также является показателем отсутствия деятельности.

В этом случае чтение книги, когда оно продолжается до тех пор, пока ученик осознает его необходимость для подготовки к экзамену, является именно действием. Ведь то, на что оно само по себе направлено (овладение содержанием книги), не является его мотивом. Не это заставляет школьника читать, а необходимость сдать экзамен, подчеркивает А.Н. Леонтьев. Когда непосредственная цель действия (его предмет), например содержательный ответ ученика на вопросы учителя, совпадает с мотивом, с потребностью самого ученика поделиться своей мыслью с учителем (а учитель сможет удовлетворить эту потребность), то это действие ответа перерождается в деятельность развернутого личностно-значимого, мотивированного высказывания. Это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия и в конкретном примере формирования коммуникативной деятельности чтения.

Важно также отметить мысль А.Н. Леонтьева, что человек осознанно вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия и соотносит его с, мотивом деятельности. «Итак, всякое сознательное действие формируется внутри... той или другой деятельности, которая и определяет собой его психологические особенности». В то же время отмечается, что действие может, а в процессе обучения часто должно стать сознательной операцией. Так, сознательное отрабатываемое учащимися фонетическое действие постановки произношения звука иностранного языка превращается в «сознательную» операцию, когда этот звук входит в состав слова, тем более фразы. Операция становится способом выполнения действия произнесения целого слова, фразы, в разных условиях переходя на уровень фонового автоматизма, по Н.А. Бернштейну.