- •Оглавление
- •1. Место истории психологии в системе психологических дисциплин, взаимосвязь с другими гуманитарными науками.
- •2. Предмет, задачи и методы истории психологии.
- •3. Основные психологические принципы, используемые для изучения истории психологии.
- •4. Этапы развития и основные особенности античной психологии.
- •Вариант 2 Этапы развития и основные особенности античной психологии.
- •5. Арабская психология.
- •6. Развитие психологии в Средневековье.
- •7. Психология эпохи Возрождения.
- •8. Психологическая мысль Нового времени.
- •9. Развитие психологических идей в России в эпоху Просвещения.
- •10. Естественнонаучные предпосылки для зарождения научной психологии в 19 веке.
- •11. Психологическая концепция Вундта и его вклад в развитие экспериментальной психологии.
- •12. Особенности русского поведенчества.
- •13. Программа развития экспериментальной психологии в России в трудах и.М. Сеченова и его рефлекторная концепция психики.
- •14. Вклад Бехтерева в становление и развитие отечественной психологии.
- •15. Лазурский – основатель отечественной характерологии и экспериментального изучения личности.
- •16. Концепции психического развития в трудах Блонского, Залкинда.
- •17. «Теория установки» д. Н. Узнадзе.
- •18. Истоки возникновения и программа развития гештальт-психологии
- •19. Теория поля к.Левина
- •20. Истоки возникновения бихевиоризма и предбихевиоризма Торндайка
- •21. Классический бихевиоризм Уотсона
- •22. Оперантный бихевиаризм Скиннера.
- •23. Необихевиоризм Бандуры.
- •24. Основные причины открытого кризиса в психологии. Его проявления в отечественной и зарубежной психологии.
- •25. Структура личности Фрейда и роль бессознательного.
- •26. Индивидуальная психология Юнга.
- •27. Эпигенетическая концепция Эриксона.
- •28. Трансактная теория Берна.
- •29. Французская социологическая школа
- •30. Описательная психология.
- •31. Генетическая психология Пиаже.
- •32. Теория конструктов Келли.
- •33. Роль диспозиций в жизни личности (Айзенк, Кеттел).
- •34. Достоинства и недостатки трансперсональной психологии (Гроф, Ассаджиоли).
- •35. Особенности рассмотрения проблем социальной детерминации психики в психологической науке ссср (Выготский, Леонтьев, Рубинштейн).
- •36. Предпосылки выделения гуманистической психологии и ее основные положения.
- •37. Концепция и психотерапевтическая практика к. Роджерса.
- •38. Теория мотивации и модель самоактуализированной личности а. Маслоу.
- •39. Теория жизненных смыслов в. Франкла.
- •40. «Глубинная» и «вершинная» психология личности.
- •41. Развитие психологической науки в ссср (30-80-е годы).
- •42. Достижения основных отечественных психологических школ (с.Л. Рубинштейна, б.М. Теплова, а.Н. Леонтьева, б.Г. Ананьева, л.С. Выготского).
- •43. Культурно-историческая концепция л.С. Выготского.
- •44. Концепция деятельности с.Л. Рубинштейна и а.Н. Леонтьева.
- •45. Периодизация психического развития д. Б. Эльконина.
- •46. Идея комплексного человекознания б.Г. Ананьева. - херня
- •47. Развитие российской психологии во второй половине 20 века.
- •48. Концепция становления личности профессионала ю.П. Поваренкова.
- •? 49. Обозримые перспективы развития психологии, новые направления.
- •? 50. Направления психотерапии, разрабатываемые в русле бихевиоризма,гештальт-психологии, психоанализа, гуманистической итрансперсональной психологии.
22. Оперантный бихевиаризм Скиннера.
Б. Скиннер (1904-1990) является представителем необихевиоризма.
Основные положения теории ≪оперантного бихевиоризма≫:
1. Предметом исследования является поведение организма в его двигательной составляющей.
2. Поведение - это то, что делает организм и что можно наблюдать, и поэтому сознание и его феномены -воля, творчество, интеллект, эмоции, личность - не могут быть предметом изучения, так как они не наблюдаемы объективно.
3. Человек не свободен, так как сам никогда не управляет своим поведением, которое детерминировано внешней средой.
4. Личность понимается как набор поведенческих шаблонов ≪ситуация - реакция≫, причем последняя зависит от предыдущего опыта и генетической истории.
5. Поведение можно разделить на три вида: безусловно-рефлекторное и условно-рефлекторное, которые являются простым ответом на стимул, и оперантное, возникающее спонтанно и определяемое как обусловливание; этот тип поведения играет решающую роль в адаптации организма к внешним условиям.
6. Главной характеристикой оперантного поведения является его зависимость от прошлого опыта, или последнего стимула, получившего название подкрепления. Поведение усиливается или ослабляется в зависимости от подкрепления, которое может быть отрицательным или положительным.__
7. Процесс положительного или отрицательного подкрепления за совершенное действие называется обусловливанием.
8. На основе подкрепления можно построить всю систему обучения ребенка, так называемое программированное обучение, когда весь материал расчленяется на мелкие части и в случае успешного прохождения и усвоения каждой части учащийся получает положительное подкрепление, а в случае неудачи - отрицательное.
9. На этой же основе строится и система воспитания и управления человеком - социализация происходит путем положительного подкрепления необходимых для общества норм, ценностей и правил поведения, в то время как асоциальное поведение должно иметь негативное подкрепление со стороны общества.
Стремясь переработать классический бихевиоризм, Скиннер исходил прежде всего из необходимости систематического подхода к пониманию человеческого поведения. При этом он считал необходимым исключить из исследования все фикции, к которым прибегают психологи для объяснения того, чего они не понимают. К таким фикциям Скиннер относит многие понятия психологии личности, например самость, автономию, свободу, творчество. С его точки зрения, нельзя говорить о реальной свободе человека, так как он никогда реально сам не управляет своим поведением, которое детерминировано внешней средой
При оперантном обучении подкрепляется не стимул, а поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент и которые приводят к нужному результату. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции -выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь безошибочного выполнения этой сложной операции. Такой подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего это поведение было намного устойчивей, оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления. Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация (переход во внешний план) не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Ведь подкрепляя правильное действие нужным стимулом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, а также что и в каком порядке с ними делать. Особенно важно, что такой подход возможен при обучении не только определенным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скиннером метод программного обучения позволял оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными программами обучения, так как давали возможность учителю контролировать и в случае необходимости исправлять процесс решения задачи, мгновенно замечать ошибку учащегося. Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышали мотивацию учения, активность учащихся. Наблюдение за процессом решения также позволяло индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения знания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстериоризация, играющая положительную роль в начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий. Постоянная необходимость повторять промежуточные, давно усвоенные учеником этапы решения мешает интериоризации и свертыванию развернутой педагогом схемы решения задачи. Это может на определенном этапе снизить мотивацию учащихся.