- •Оглавление
- •1. Место истории психологии в системе психологических дисциплин, взаимосвязь с другими гуманитарными науками.
- •2. Предмет, задачи и методы истории психологии.
- •3. Основные психологические принципы, используемые для изучения истории психологии.
- •4. Этапы развития и основные особенности античной психологии.
- •Вариант 2 Этапы развития и основные особенности античной психологии.
- •5. Арабская психология.
- •6. Развитие психологии в Средневековье.
- •7. Психология эпохи Возрождения.
- •8. Психологическая мысль Нового времени.
- •9. Развитие психологических идей в России в эпоху Просвещения.
- •10. Естественнонаучные предпосылки для зарождения научной психологии в 19 веке.
- •11. Психологическая концепция Вундта и его вклад в развитие экспериментальной психологии.
- •12. Особенности русского поведенчества.
- •13. Программа развития экспериментальной психологии в России в трудах и.М. Сеченова и его рефлекторная концепция психики.
- •14. Вклад Бехтерева в становление и развитие отечественной психологии.
- •15. Лазурский – основатель отечественной характерологии и экспериментального изучения личности.
- •16. Концепции психического развития в трудах Блонского, Залкинда.
- •17. «Теория установки» д. Н. Узнадзе.
- •18. Истоки возникновения и программа развития гештальт-психологии
- •19. Теория поля к.Левина
- •20. Истоки возникновения бихевиоризма и предбихевиоризма Торндайка
- •21. Классический бихевиоризм Уотсона
- •22. Оперантный бихевиаризм Скиннера.
- •23. Необихевиоризм Бандуры.
- •24. Основные причины открытого кризиса в психологии. Его проявления в отечественной и зарубежной психологии.
- •25. Структура личности Фрейда и роль бессознательного.
- •26. Индивидуальная психология Юнга.
- •27. Эпигенетическая концепция Эриксона.
- •28. Трансактная теория Берна.
- •29. Французская социологическая школа
- •30. Описательная психология.
- •31. Генетическая психология Пиаже.
- •32. Теория конструктов Келли.
- •33. Роль диспозиций в жизни личности (Айзенк, Кеттел).
- •34. Достоинства и недостатки трансперсональной психологии (Гроф, Ассаджиоли).
- •35. Особенности рассмотрения проблем социальной детерминации психики в психологической науке ссср (Выготский, Леонтьев, Рубинштейн).
- •36. Предпосылки выделения гуманистической психологии и ее основные положения.
- •37. Концепция и психотерапевтическая практика к. Роджерса.
- •38. Теория мотивации и модель самоактуализированной личности а. Маслоу.
- •39. Теория жизненных смыслов в. Франкла.
- •40. «Глубинная» и «вершинная» психология личности.
- •41. Развитие психологической науки в ссср (30-80-е годы).
- •42. Достижения основных отечественных психологических школ (с.Л. Рубинштейна, б.М. Теплова, а.Н. Леонтьева, б.Г. Ананьева, л.С. Выготского).
- •43. Культурно-историческая концепция л.С. Выготского.
- •44. Концепция деятельности с.Л. Рубинштейна и а.Н. Леонтьева.
- •45. Периодизация психического развития д. Б. Эльконина.
- •46. Идея комплексного человекознания б.Г. Ананьева. - херня
- •47. Развитие российской психологии во второй половине 20 века.
- •48. Концепция становления личности профессионала ю.П. Поваренкова.
- •? 49. Обозримые перспективы развития психологии, новые направления.
- •? 50. Направления психотерапии, разрабатываемые в русле бихевиоризма,гештальт-психологии, психоанализа, гуманистической итрансперсональной психологии.
16. Концепции психического развития в трудах Блонского, Залкинда.
Павел Петрович Блонский (1884—1941) считался одним из лидеров биогенетического и социогенетического направлений. Стремление изучить материальные основы развития психики привели Блонского к выбору в качестве источника развития такого объективного, материального фактора, как биологический. Понимание развития как роста и созревания определило выбор наследственности в качестве основного фактора, влияющего на этот процесс, т. к. наследственность в первую очередь определяет особенности роста ребенка, его болезни, а среда лишь стимулирует или тормозит заданный рост. Темп умственного развития, по его мнению, не связан с пластичностью нервной системы, а пропорционален темпу соматического развития, который нельзя ускорить. Он исходил из того, что формирование психики ребенка не связано автоматически с развитием вида, но определяется логикой самого процесса развития, в котором существует закономерная последовательность ступеней. Создал свою периодизацию психического развития.
Развитие личности он связывал с развитием конституции и темперамента ребенка, выделив несколько этапов в этом процессе. Доказывал, что на каждом возрастном этапе существует типичный для всех детей темперамент, а потому определенные личностные качества – упрямство и негативизм 2 – 3 летних детей, неуверенность в себе, закрытость подростков – связывал с особенностями темперамента этого периода.
Была разработана и общая периодизация психического развития детей. Он считал, что человеческая жизнь состоит из трех этапов – детства, размножения, угасания. Детство есть эпоха прогрессирующего роста, предшествующего эпохе размножения. Эту первую эпоху – детство – он разделил на три периода, а критерием деления возраста на периоды явилась дентиция, т. е. смена зубов.
Связывая динамику развития с процессом обучения детей, он предлагал генетический метод обучения, который, по его мнению, помогает сформировать у детей адекватные представления о предмете той или иной науки, а также развивает их интеллект. Не заставляя детей повторять все ошибки прошлого, такой метод позволяет им понять логику формирования науки, считал Блонский, и обеспечивает естественность развития детского сознания.
Говоря о воспитании ребенка, он настаивал на сохранении традиционных игр, сказок и методов обучения, которые помогают детям адекватно прожить определенный этап. Он подчеркивал, что ребенок живет современностью, но на определенных ступенях он ее апперцептирует в категориях примитивного мышления. Он доказывал, что ребенок в своем развитии не должен автоматически повторять все этапы развития вида и антиэволюционно заставлять его переживать все заблуждения человеческого интеллекта. Смысл культурного развития состоит в том, что ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет. Поэтому, «чем культурно богаче окружение ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами и позволяет ему шире использовать это окружение».
Арон Борисович Залкинд (1888-1936) не отрицал большой роли биологических факторов, так как сама идея построения психологии на основе материализма исключала возможность игнорирования материальных основ психики. Однако источник развития он видел в окружающей ребенка социальной среде. З. подчеркивал, что нервная система человека является продуктом его социального развития, причем доказательствами изменений в биологических структурах являются, по его мнению, данные генетики, рефлексологии и психоанализа, который, являясь материалистической школой, с точки зрения Залкинд не противоречит основам марксистской психологии. Не отрицая роль наследственности, он доказывал, что психолог может и должен ее изменить при помощи целенаправленной и четкой организации среды и добиться быстрых изменений в психике ребенка в нужном для общества направлении. Таким образом, основной спор между Блонским и Залкиндом касался не столько закономерностей и механизмов психического развития, сколько практических вопросов воспитания и обучения детей. Их разногласия были связаны с вопросом о том, насколько пластична нервная система и каковы границы воздействия на нее среды, возможности изменения этапов и темпа психического развития.
Исследования феномена "вожачества" (лидерства), привели Залкинда к мысли о том, что лидеры не только организуют коллектив, но и помогают направить избыток энергии группы в нужное русло. Залкинд подчеркивал, что все дети должны пройти через школу лидерства, особенно это важно в подростковом возрасте, так как помогает нейтрализовать негативные последствия полового созревания в этот период. Серьезно занимаясь проблемами полового развития и воспитания детей, Залкинд доказывал, что игнорирование этих проблем принесет больше вреда, чем пользы. В то же время он признавал необходимым управление процессом полового развития, поиск путей сублимации сексуальных влечений, утверждая, что активная социальная деятельность, общение со сверстниками поможет детям преодолеть негативные отклонения в половом созревании.
Исследования подросткового периода привели Залкинда к мысли, что его кризисный характер определяется тремя процессами - стабилизационными, которые закрепляют прежние приобретения детей, собственно кризисными, которые связаны с резкими изменениями в психике ребенка и появляющимися в этот период новыми элементами, характерными уже для взрослых людей. Эти идеи Залкинда имели большое значение как для практической педологической работы с подростками, так и для теоретического осмысления закономерностей психического развития, повлияв, в том числе и на Выготского, который использовал их в своей концепции возрастных кризисов. При этом Залкинд уделял значительное внимание методам диагностики и коррекции психического развития, прежде всего полового развития и развития общения, в том числе преодоления феномена "отверженности".