6.Подходы к периодизации возрастного развития. Ж. Пиаже, з. Фрейд, л.С. Выготский, Эриксон. Периодизация жана пиаже

Как пишут о нем в энциклопедиях – «швейцарский психолог, создатель операциональной концепции интеллекта и генетической эпистемологии»

Человек, писавший загадочным языком о самом загадочном и таинственном – о развитии мышления. Человек, соединивший в своем мышлении логику, математику, биологию, философию, психологию и так далее и тому подобное, создавший в науке все, что можно создать: ее предмет, метод, теорию – феноменологию и онтологию. Человек, увидевший в ребенке проявление его сущностных сил и переживаний невыразимость ее человеческим языком для постижения другими. Человек, написавший целую библиотеку работ об узнаваемых событиях, таких, как мышление, человек, о котором написана целая библиотека работ…. И эти скромные страницы.

Любую теорию пишущий о ней понимает так, как умеет понимать, поэтому читателю придется согласиться с тем, что это пересказ с точки зрения автора этого текста. Сам Пиаже однажды сказал, что он всегда стремится к тому, чтобы определить значение активности Я и свойств объекта, ее ограничивающих, в процессе приобретения человеком знаний. Разрешить эту проблему он пытался с помощью созданного им экспериментального метода.

Итак, Пиаже интересовало теоретическое и экспериментальное исследование качественного развития интеллектуальных структур. Его труды отличаются от работ других специалистов в этой области интересом именно к интеллекту, а не к другим свойствам психической реальности.

Пиаже является генетическим психологом, изучающим онтогенетические изменения в духе традиций его великих предшественников – Хелла, Штерна, Болдуина, шарлоты и Карла Бюллеров, Бине.

Пиаже изучает структуру интеллекта, отделяя ее от функции и содержания. Понятия структуры, функции и содержания интеллекта на протяжении многолетней работы уточнялись, обобщались, конкретизировались Пиаже, но в целом не претерпели качественного изменения за время его научной работы.

Он описывает процесс развития как неоднородный, имеющий свои слабые и сильные стороны в каждый момент становления стадии: эта неоднородность связана с проявлением стабильности той или иной структуры – от неуравновешенного (нестабильного) до уравновешенного (стабильного).

Ж. Пиаже пользуется понятием стадий и периодов в развитии интеллекта как абстракцией, которая облегчает ему генетический анализ и описание выделенных качественных изменений и познавательного поведения. Это средство мышления Пиаже как исследователя, а не конкретные неизменные образования, выделенные им в процессе онтогенеза. Читатель знакомящийся с описанием стадий развития интеллекта, должен иметь это ввиду, встречаясь в текстах самого Пиаже и в описаниях его работ с разными вариантами классификации стадий и периодов. Качественная характеристика изменений интеллекта не претерпевает существенных изменений, но постоянной классификации у самого Пиаже нет, поэтому в этом тексте мы воспользуемся усредненным вариантом, дающим возможность сориентироваться в основных качественных характеристиках познавательного поведения в онтогенезе.

Итак, понятие периода будет обозначать основной этап развития, стадия – для обозначения более мелких единиц.

1. Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года).

Младенец переходит от рефлекторного уровня новорожденного, на котором его Я и окружающий мир не дифференцируются, к относительно связной организации сенсомоторных действий, независимой от его непосредственного окружения. Эту организацию представляют акты приспособления к вещам в виде перцептивных и двигательных действий, основанных на реальных вещах. Символических преобразований еще нет, конкретные успехи интеллекта этого периода можно представить следующим образом: появляются циркулярные реакции (повторяющиеся действия разной степени сложности), возникает координация схем при установлении отношений между целями и средствами, путем проб и ошибок изобретаются новые средства, новые средства появляются и благодаря мгновенному озарению («инсайту»). Кроме того, ребенок приобретает множество частных сведений об объектах и их свойствах – пространстве, времени, причинности. Он, занимаясь подражанием и игрой, узнает и свои свойства (своего Я) и свойства объектов как различные. Внутри общей системы сенсомоторных действий обособляется восприятие как особая система Я – действий, именно в этот период константность восприятия достигает высокого уровня развития.

2. Период подготовки и организации конкретных операций (2 – 11 лет)

Он начинается с первых, еще очень простых, символизаций и кончается появлением формального мышления. В нем выделяются два подпериода, которые в свою очередь делятся на несколько стадий. В подпериод дооперациональных представлений (2 – 7 лет) ребенок делает свои первые, неумелые попытки овладеть миром символов. Подпериод иногда делится Пиаже на три стадии:

1. истоки репрезентативного мышления (2 – 4 года);

2. простые представления, или интуиции (4 – 5,5 лет);

3. расчлененные представления, или интуиции (5,5 – 7 лет).

Подпериод конкретных операций (7 – 11 лет) характеризуется стабилизацией в понятийной организации ребенком представлений об окружающей среде, она закрепляется с помощью познавательных структур – группировок. Наблюдателю в этот период становится очевидным, что у ребенка имеются достаточно устойчивые и упорядоченные основы понятий, которые он применяет для познания окружающего мира. Образное мышление развивается в полной мере, оно включает в себя все свойства, предыдущей стадии: конкретность, необратимость, эгоцентризм, анимизм, предпонятия, трансдуктивные рассуждения. Однако по мере установления уравновешенных структур мир представлений приобретает устойчивость, связность, упорядоченность. Объект приобретает для ребенка неизменность благодаря приобретению равновесия, которое обеспечивает сохранение количества, веса, объема, длины, площади и прочего.

3) Период формальных операций (11-15 лет).

Происходит последняя реорганизация структур интеллекта, появляются структуры, подобные группам и решеткам (в понятиях логической алгебры). Подросток может уже успешно действовать в отношении не только окружающей его реальной действительности (как это было раньше), но и в отношении мира абстракций, выраженных виде слов.

По мнению Пиаже, этот вид познания свойственен и взрослому, так как последний оперирует именно этими структурами, когда размышляет логически и абстрактно. Кульминацией этого периода является уравновешивание внутренних операций с символами и представлениями. Образное мышление становится гипотетико-дедуктивным, ориентируется на потенциально возможное, как на основную посылку в построении суждения, тогда как реальная действительность становится посылкой подчиненной. Интеллектуальные структуры, которые обслуживают это познавательное поведение, говоря словами Пиаже, не группировка, а решетки и группы, например, группа с четырьмя преобразованиями и решетка всех мыслимых комбинаций. Ребенок научится решать множество задач, предполагающих не только настоящее время, но и соотнесение всех возможных времен (прошлого – настоящего – будущего) как своей жизни, так и жизни других людей, и использование не только реальных, но и потенциально возможных свойств предметов.

Периодизация психического развития

психоаналитического направления (Э. Эриксон, З. Фрейд)

Эпигенетическая периодизация развития личности Э. Эриксона.

Человек, по мнению Э.Эриксона, в течение жизни проходит через несколько

универсальных для всего человечества стадий. Полноценно функционирующая

личность формируется только путем прохождения в своем развитии

последовательно всех стадий. Каждая психосоциальная стадия сопровождается

кризисом – поворотным моментом в жизни индивидуума, который возникает как

следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и

социальных требований. Каждый кризис содержит и позитивный, и негативный

компонент. Если конфликт разрешен удовлетворительно (т.е. на предыдущей

стадии эго обогатилось новыми положительными качествами), то теперь эго

вбирает в себя новый позитивный компонент (например, базальное доверие и

автономию), то это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Если

конфликт остается неразрешенным, то этим наносится вред и встраивается

негативный компонент (базальное недоверие, стыд). Задача состоит в том, чтобы

человек адекватно разрешал каждый кризис, и тогда у него будет возможность

подойти к следующей стадии более адаптивной и зрелой личностью. Все 8 стадий

в психологической теории Эриксона представлены в следующей таблице:

Таблица 2

Восемь стадий психосоциального развития по Э Эриксону

Возраст	Психосоциальный кризис	Сильная сторона
1. Рождение- 1 год	Базальное доверие – базальное недоверие	Надежда
2. 1-3 год	Автономия - стыд	Сила воли
3. 3-6 лет	Инициативность - вина	Цель
4. 6-12 лет	Трудолюбие - неполноценность	Компетентность
5. 12-19 лет	Становление индивидуальности – ролевое смешение	Верность
6. 20-25 лет	Интимность - одиночество	Любовь
7. 26-64 года	Продуктивность - застой	Забота
8. 65 лет - смерть	Умиротворение - отчаяние	Мудрость

1. Доверие – недоверие к миру. Степень развития у ребенка чувства доверия

к другим людям и миру зависит от качества получаемой им материнской заботы.

Чувство доверия связано со способностью матери передать ребенку чувство

узнаваемости, постоянства и тождества переживаний. Причиной кризиса является

ненадежность, несостоятельность и отвергание ею ребенка. Это способствует

появлению у ребенка психосоциальной установки страха, подозрительности и

опасений за свое благополучие. Также чувство недоверия, по мнению Эриксона,

может усилиться тогда, когда ребенок перестает быть для матери главным центром

внимания, когда она возвращается к тем занятиям, которые оставила на время

беременности (например, возобновляет прерванную карьеру, рожает следующего

ребенка). В результате положительного разрешения конфликта приобретается, по

Эриксону, надежда. Иначе говоря, доверие переходит в способность младенца

надеяться, что, в свою очередь, у взрослого может составлять основу веры,

основу мировоззрения человека.

2. Автономия – стыд и сомнение. Приобретение чувства базального доверия

подготавливает почву для достижения определенной автономии и самоконтроля,

избегания чувства стыда, сомнения и унижения. Удовлетворительное разрешение

психосоциального конфликта на этой стадии зависит от готовности родителей

постепенно предоставлять детям свободу самим осуществлять контроль над своими

действиями. В то же время родители, по Эриксону, должны ненавязчиво, но четко

ограничивать ребенка в тех сферах жизни, которые потенциально представляются

опасными как для самих детей, так и для окружающих. Стыд может появиться, если

родители нетерпеливо, раздраженно и настойчиво делают за детей что-то, что те

могут сделать сами; или, наоборот, когда родители ожидают, что дети сделают то,

чего они сами сделать еще не в состоянии. В результате формируются такие черты,

как неуверенность в себе, приниженность и слабоволие.

3. Инициатива – чувство вины. В это время социальный мир ребенка требует

от него активности, решения новых задачи и приобретения новых навыков; похвала

является наградой за успехи. Также у детей появляется дополнительная

ответственность за себя и за то, что составляет их мир (игрушки, домашние

животные и, возможно, братья и сестры). Это возраст, когда дети начинают

чувствовать, что их воспринимают как людей и считаются с ними и что их жизнь

имеет для них цель. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют

поддержку своей инициативы. Дальнейшему проявлению инициативы способствует и

признание родителями права ребенка на любознательность и творчество, когда они

не тормозят фантазию ребенка. Эриксон указывает на то, что дети на данной

стадии начинают идентифицировать себя с людьми, чью работу и характер они в

состоянии понимать и высоко ценить, все больше ориентируются на цель. Они

энергично обучаются и начинают строить планы. Чувство вины у детей вызывают

родители, не позволяющие им действовать самостоятельно. Появлению чувства вины

также способствуют родители, чрезмерно наказывающие детей в ответ на их

потребность любить и получать любовь от родителей противоположного пола. Такие

дети бояться постоять за себя, они обычно ведомые в группе сверстников и

чрезмерно зависят от взрослых. Им не хватает решимости, чтобы ставить перед

собой реальные цели и добиваться их.

4. Трудолюбие – неполноценность. У детей развивается чувство трудолюбия,

когда они будут постигать технологию своей культуры, обучаясь в школе.

Опасность этой стадии кроется в возможности появления чувства неполноценности,

или некомпетентности. Например, если дети сомневаются в своих способностях или

статусе среди сверстников, это может отбить у них охоту учиться дальше (т.е.

приобретаются установки по отношению к учителям и учению). Для Эриксона

трудолюбие включает в себя чувство межличностной компетентности – уверенность в

том, что в поисках важных индивидуальных и общественных целей индивид может

оказывать положительное влияние на общество. Таким образом, психосоциальная

сила компетентности является основой для эффективного участия в социальной,

экономической и политической жизни.