39. Зарубежные педагогические теории. На примере 2-3 теорий

( Ж-Ж. Руссо, Д. Локк, М.Монтессори, Р. Штайнер и др.). Ж.-Ж. Руссо особое место уделял проблеме подрастающего поколения, философ был уверен, что общество зачастую наносит вред развитию человека. Он полагал, что человек рождается на свет совершенным, но воспитание его уродует. неслучайно его главное произведение, посвященное проблеме воспитания " Эмиль, или О воспитании" начинается словами: " Все выходит хорошими из рук творца вещей, все вырождается в руках человека" - необходимо способствовать выявлению дарований ребенка, - побуждать его к самостоятельному приобретению личного опыта. - призывал уважать в ребенке личность и предоставлять ему свободу развития - ребенка нельзя просто предоставить самому себе, Реализацию своего идеала Ж.- Ж Руссо связывал с необходимостью " естественного воспитания" Утверждая самобытность и самоценность детского возраста, доказывая, что " в человеке нужно рассматривать человека, в ребенке - ребенка", Ж.- Ж Руссо критиковал то воспитание, " которое настоящим жертвует для неизвестного будущего".

" Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его", - подчеркивал Ж. – Ж. Руссо. " Выходя из моих рук, он не будет ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком".

Иоганн Генрих Песталоцци

В своей системе он стремился к педагогическому натурализму, человеческое, гуманное образование ставил прежде специального. В то же время он высоко ценил индивидуальность ребенка, для развития которой лучшей средой считал семью. Он искал образование человека внутри него. Изнутри должен развиваться каждый человек; помочь ему в этом обязано воспитание: вот его идея о воспитании.

Сравнение:

- Руссо требовал сообразного с природой воспитания; однако Песталоцци определеннее обозначил образовательные законы природы и ближе применил их к обучению: потому - то с его времени собственно и начинается элементарная дидактика.

- Руссо желает воспитать человека для естественного его положения, Песталоцци - для общественного.

- Так как первый считает общественные отношения испорченными и гибельными, то его взгляд ведет к политическому перевороту; Песталоцци желает внутреннего, нравственного преобразования человека, желает, чтобы нравственный дух проник в общественные отношения.

Мария Монтессори Развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроявлениях. Исходя из этого, М. Монтессори отказывалась видеть суть воспитания в авторитарном воздействии на ребенка, а ставила проблему организации специальной педагогической среды, наиболее соответствующей его потребностям. Она требовала одного - предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его свободном выборе, в самостоятельной работе, в соответствии с актуальными интересами. Дисциплину Мария Монтессори также трактовала как активность, контролируемую и регулируемую самим ребенком.

Януш Корчак

Януш Корчак главной ценностью на земле считал детей, именно им, по его мнению, надо предоставить "право на уважение", не оскорблять детей пренебрежением и недоверием со стороны взрослых. " Вместо того, чтобы благоразумно сдерживать легкомысленный порыв, отдалять решение исправиться, мы неуклюже поощряем и ускоряем процесс. Ребенок хочет высвободиться, а мы стараемся уловить его в сети, он хочет вырваться, а мы готовим коварные силки". Дж. Локк

Локк хотел воспитывать не простого человека, а джентльмена, умеющего «вести свои дела толково и предусмотрительно», для чего должен обладать качествами буржуазного дельца и отличаться «утонченностью в обращении».  Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию. «Здоровье необходимо нам для профессиональной деятельности и счастья»,— говорил он. Поведение джентльмена должно быть разумно, он должен уметь руководить своими страстями, быть дисциплинированным, уметь подчинять себя велениям рассудка. Выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплинирована — важнейшие задачи воспитания. Локк выступал противником телесных наказаний, считая, что «рабская дисциплина создает и рабский характер». Но в случаях упорства и открытого неповиновения он допускал телесные наказания. Как человек своего времени, Локк придавал большое значение религиозному воспитанию, но считал, что главное — не приучать детей к обрядам, а вызывать любовь и почтение к богу как высшему существу.

Р. Штайнер Свою теорию Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе "Курс народной педагогики" он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть прежде всего формирование гуманной личности. В качестве главного направления такого воспитания Штайнер определил поиск эффективных путей эмоционально-эстетического развития личности.

40. Вклад Л.Н. Толстого в развитие педагогики Идеи познания мира отразились в методах обучения, практиковавшихся в школе для крестьянских детей, открытой Л.Н. Толстым в его имении в Ясной Поляне в 1859 году.

Утверждал, что учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов, поэтому в основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися - чему и как они хотят учиться, Дело учителя - следовать и развивать ребенка.

Идеи нравственной революции, в основе которой лежал тезис о свободном самоулучшении личности. Задача педагогической науки, по его мнению, должна состоять в изучении условий совпадения деятельности учителя и ученика на пути к единой цели, а также тех условий, которые могут препятствовать такому совпадению. Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое знание действует воспитывающе, полагал он.

Самое важное - соблюдение условия свободы воспитания и обучения на основе религиозно- нравственного учения. Образование, по его мнению, должно быть плодотворным, т. е. содействовать движению человека и человечества ко все большему благу. Это движение возможно лишь при условии свободы учащихся.

38. Эстетическое воспитание. Формы, методы и средства его реализации Сущность эстетического воспитания состоит в организации разнообразной художественно-эстетической деятельности учащихся, направленной на формирование у них способностей полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и жизни, на выработку эстетических понятий, вкусов и идеалов, а также развитие творческих задатков и дарований в области искусства. Оно прежде всего выполняет большую познавательную функцию и тем самым способствует развитию сознания и чувств личности, ее взглядов и убеждений. Формы: 1. Труд факт возникновения эстетических переживаний в труде не дает оснований утверждать, что труд ориентирован только на удовлетворение эстетических потребностей человека. Он общественно необходим для удовлетворения практических, утилитарных потребностей, без чего невозможна сама жизнь, существование общества его развитие. Однако сопутствующее любому компоненту труда эстетическое переживание дает возможное использовать его в эстетически-воспитательных целях 2. Искусство Существенной особенностью искусства, отличающей его от других видов человеческой деятельности, является то, что оно ориентировано главным образом на удовлетворение эстетических потребностей. Такой ориентации не знает никакой другой вид деятельности, что и позволяет говорить об особой роли искусства в системе эстетического воспитания. 3. Научно-познавательная Мышление углубляет эстетическое переживание не только понятийно выраженными оценками, но и самим процессом постижения его сущности, его внутренних взаимосвязей и специфических особенностей. Без работы мышления попросту невозможны эстетические переживания в том случае, если их объектом оказывается сам процесс мышления, искания человеческого ума, научные открытия и т. д. 4. Игровая деятельность Все охарактеризованные выше типы деятельности (в том числе и искусство) связаны со стремлением людей к достижению определенных целей, без чего их жизнь немыслима. игра порождается стремлением снова испытать удовольствие, причиняемое употреблением в дело силы, а точнее, способности. Игра ориентирована преимущественно именно на удовольствие, являющееся итогом эстетического переживания.

Методы:

Методы, нацеленные на выявление эстетических компонентов, содержащихся в самой окружающей нас действительности. Эти методы реализуются в процессе тесного общения с природой, произведениями искусства реалистического направления, тесно связаны с методами умственного, нравственного и трудового воспитания. Особую роль в их реализации имеет изучение гуманитарных дисциплин, особенно литературы, музыки, живописи; другая группа методов связана с созданием оптимальных условий для свободного художественного развития людей, проявления заложенных в них эстетических способностей, умений выражать свое мироощущение, в том числе и с помощью беспредметных образов, абстрактных художественных построений, не связанных с непосредственным отражением реальной действительности. Достоинства этих методов обосновываются с помощью установок о том, что главным источником наших эстетических представлений являются наши внутренние структуры и потенции.

37. Техники педагогического общения. Техника педагогического общения - совокупность умений, навыков, приемов, позволяющих управлять педагогическим процессом. Сюда принято включать две группы компонентов.

Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением (речь, мимика, пантомимика, выражение своих эмоций, внимание, наблюдательность и т.п.). Вторая - с умением воздействовать на личность и коллектив. Здесь по сути имеется в виду технология педагогической деятельности (умение предъявлять требование, организовать и корректировать педагогический процесс).

1. Обращение: жесткое - суровое – нейтральное - нежное; рациональное - шуточное - (намеренно) абсурдное. 2. Степень причинности: игнорирование этикета - корректность (точно маркированный этикет) - любезность (этикет + желание понравиться партнеру) - дискретность (приличность + скромность) - деликатность (очень тонко маркированный этикет + подчеркнутое уважение к другому человеку) - тактичность (творческое использование этикета, отказ от него при необходимости). 3. Стиль поведения: строго формальный-деловой-неформальный-фамильярный-рафинированный-простой. 4. Выражение чувств: преувеличенное – свободное – сдержанное - заторможенное. 5. Речь: а) дикция: жеманная – корректная – свободная - вульгарная; б) диалогизация: асимметрия в пользу партнера (ему дают возможность говорить гораздо больше) - симметрия (оба говорят одинаково) - асимметрия в пользу субъекта (партнера вынуждают в основном слушать; в) жестикуляция: отчаянная – порывистая – умеренная - отсутствует; г) язык: научный - литературный – профессиональный – народный – вульгарный - диалект; д) стиль речи: протоколирующая – штамповая – «житейская» -лаконичная – патетическая – риторическая - поэтическая (образная).

36. Педагогическая теория К.Д. Ушинского.  Без философского подхода, с точки зрения К. Д. Ушинского, нельзя решать теоретических проблем педагогики.  Если не опереться на философские основы, есть опасность превратить педагогику в серую рецептуру и нудные поучения долженствования. Без философских принципиальных основ педагогика не может встать на прочную научную базу – таково глубокое убеждение К. Д. Ушинского. Основные идеи Ушинского – демократизация народного образования и народность воспитания. Он считал, что в основе теории педагогики должны стоять законы философии, психологии, анатомии и физиологии. По его мнению, в педагогике нельзя основываться только на собственном опыте, даже если он был удачен. И теории обязательно должна сопутствовать практика. Ушинский писал о том, что теория, не имеющая оснований, оказывается столь же бесполезной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя сделать какой-либо вывод. О том, что теория не может отрицать действительности, факт не может отрицать мысли.