3.2. Психолого-педагогическое изучение эмоционально-волевых компонентов в структуре учебной деятельности.

Эмоциональность в педагогическом процессе выступает в качестве важного условия продуктивности обучения. Она влияет на отношение учащихся к учителю и преподаваемому им предмету. Эмоциональные особенности личности учителя могут не только способствовать, но и препятствовать достижению поставленной им на уроке цели.

В процессе анализа урока можно учитывать общий эмоциональный тон урока, эмоциональную насыщенность учебных ситуаций. Эмоциональность поведения учителя может оцениваться с точки зрения уместности и результативности использования им выразительных средств, относящихся к содержанию и форме осуществляемой деятельности. Так называемая "обратная связь" или ее отсутствие чаще всего фиксируется на основе специфики эмоционального отклика на педагогические воздействия учителя со стороны учащихся. В ходе наблюдения можно фиксировать эмоциональные состояния учащихся на отдельных этапах урока. Оцениваться может эмоциональное содержание урока по его общему впечатлению. В этом случае оценивается не только внешнее оформление урока, создающее определенный настрой (способствующее появлению интеллектуальных эмоций), но и эмоциональное содержание учебного материала (насколько он был способен вызвать соответствующее эмоциональное состояние на уроке).

Свидетельством педагогического мастерства является разумное сочетание эмоциональности и рационализма (единство интеллекта и аффекта) в учебной деятельности. Перегруженность эмоциями обычно дезорганизует деятельность учащихся и снижает общий эффект проведенного урока.

Воля проявляется в способности к саморегуляции, к выбору целей и мотивов и их удержанию в процессе осуществления деятельности. Поскольку произвольность тесным образом связана с сущностью учебной деятельности, на уроке следует создавать ситуации выбора, полимотивированности деятельности, создавать ситуации, требующие осуществления волевых усилий, преодолевать возникающие трудности.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Что можно рекомендовать учителям и родителям учащихся, жалующимся на невнимательность подростков?

2. Как можно повысить эффективность средств наглядности на уроке?

3. Какие советы можно давать тем, кто интересуется проблемой улучшения своей памяти?

4. Каковы истоки «плохого» мышления?

5. Чем можно объяснить существенное отставание темпа развития воображения в подростковом звене школы от темпа развития мышления?

6. Допустимо ли демонстрировать учителю эмоцию гнева на уроке?

7. Почему показатель произвольности поведения включается в состав признаков психологической готовности ребенка к обучению школьного типа?

4. Оценка эффективности обучения

4.1. Общая психолого-педагогическая оценка качества обучения

Психологов довольно часто включают в состав аттестационных комиссий. Не будучи специалистами в области преподавания конкретных учебных дисциплин, они, тем не менее своими высказываниями и оценочными суждения существенны образом могут повлиять на решение подобных комиссий, выносимое в отношении качества профессиональной деятельности аттестуемого педагога или степени обученности конкретного класса.

В современной отечественной школе можно встретить различные педагогические технологии учения, что создает психологу массу затруднений в оценивании качества обучения. Чтобы не оказаться в изоляции в педагогическом коллективе, в процессе оценивания и обсуждения результатов своих наблюдений психолог должен использовать понятные учителям и родителям критерии. Как советовал П.Я.Гальперин, эти критерии должны быть максимально простыми и исключать всякую двусмысленность в трактовке результатов (ученик решил или не решил задачу, программа в компьютере работает или не работает, учитель провел или не провел объяснение домашнего задания, комментировал или не комментировал выставляемые отметки и т.д.).

По нашему мнению, целесообразно использовать различные схемы для оценки результативности так называемого традиционного обучения и ведущегося с использованием технологий развивающего обучения (см. Табл.18 приложения 2). Последнюю схему целесообразно использовать в полном объеме в случае, если в нормативных документах школы зафиксировано, что данный класс работает по системе Л.В.Занкова или Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, а не «громить» уроки учителей, по своей инициативе пытающихся совершенствовать традиционное обучение, с психологических позиций какой-либо одной из педагогических технологий.

Проводя оценивание по данной схеме, психолог должен учитывать тип класса. Если речь идет о не профильном классе или классе с углубленным изучением некоторых учебных предметов, а о классе коррекции, то количественные показатели должны согласовываться с программными требованиями конкретного класса (см. Табл.17 приложения 2).

Процентные показатели должны обсуждаться с учителем или методистом, поскольку необходимо учитывать динамику (рост или снижение результативности обучения на протяжении какого-то временного отрезка).

Эта схема может быть применена и в классах РО, хотя для работы в них психолог с большим основанием может использовать специальную таблицу (см. Табл.18 приложения 2).