- •Логопсихология
- •Глава 1
- •§ 1. Понятия, цели, задачи логопсихологии
- •Характеристика речи
- •§ 2. История развитиЯлогопсихологии
- •§ 3. Связь логопсихологии с другими науками
- •§ 4. Классификация речевых расстройств
- •5. Структура отклоняющегося развития речи
- •Умственно отсталые дети
- •Дети с зпр
- •Дети с тяжелыми речевыми нарушениями
- •Дети с дцп
- •§ 6. Психопрофилактика речевых нарушений
- •§ 7. Специальные (коррекционные) учреждения для детей с нарушениями речи
- •Учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
- •Специальные школы
- •Вспомогательные школы для умственно отсталых детей
- •Логопедические пункты при общеобразовательных школах
- •Глава 2
- •§ 1. Развитие личности и эмоционально-волевой сферы
- •Речь и общение
- •§ 2. Восприятие как психическая характеристика Основные понятия
- •Сенсорное развитие
- •Диагностика нарушений восприятия
- •§ 3. Слуховое восприятие Основные понятия
- •Виды слуховых агнозий
- •Аритмия
- •Диагностика аритмии
- •Диагностика амузии
- •§ 4. Зрительное восприятие
- •Предметная агнозия
- •Симультанная агнозия
- •Лицевая агнозия
- •Символическая агнозия
- •Цветовая агнозия
§ 2. История развитиЯлогопсихологии
Формирование типологии
Трудно переоценить ту роль, которую играет речь в процессе психического и социального развития ребенка. Все психические процессы — восприятие, память, воображение, мышление, целенаправленное поведение — формируются с прямым участием речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др.).
У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляется
темп интеллектуального развития. Он мало общается с окружающими, в связи с этим круг представлений значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходим комплексный подход к изучению детей с речевой патологией. Его реализует наука — логопсихология, являющаяся одной из наименее разработанных отраслей специальной психологии.
Клинический этап
Традиционно речевые нарушения были предметом изучения логопедии. Начало изучения детей с речевой патологией относится к концу XIX — началу XX в. Терминологически ее оформление неоднозначно: так, если в отечественной литературе в 1920 г. для обозначения тяжелого речевого недоразвития вследствие органического поражения различных участков головного мозга в период до появления речи у ребенка был введен термин «алалия» (Д.В. Фельдбергер), то за рубежом это же нарушение обозначалось как «афазия развития», «конституциональная задержка речи», «врожденная афазия» (А.Л. Бентон, Ф. Жияр, Ф. Кохер и др.).
Одной из первых классификаций нарушений речи была типология А. Куссмауля (1877), который подверг критическому анализу сложившиеся ранние представления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упорядочил терминологию. Модификации этой классификации использованы в работах зарубежных и отечественных исследователей первой четверти XX в. В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С.М. Доброгаева и др.
В предлагаемых ими классификациях было много общего: клинический подход, дополняемый этиопатогенетическими критериями, связь выделенных форм нарушений с определенными нозологическими формами заболеваний, а также язык описания, в котором применялись термины, составленные из латинских и греческих словообразовательных элементов. Между классификациями прослеживались и несовпадения, обусловленные разными принципами группировки нарушений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на степень существенности используемого критерия. Следствием этого стало рассогласование как в самой номенклатуре мидии и форм речевых нарушений, так и в содержании терминов; одни и те
же явления нередко обозначались разными терминами, а разные явления подводились под один термин. Картина речевых нарушений в результате оказалась обедненной, фрагментарной и даже противоречивой.
Противоречия между отдельными классификациями, а также внутри каждой из них особенно заметны на фоне достижений фундаментальных и прикладных наук XX в. В неврологии многие представления о видах речевых нарушений были пересмотрены.
Педагогический этап
М.Е. Хватцев, Ф.А. Pay, а затем и О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский и другие стали вносить в клиническую классификацию коррективы, в результате которых были значительно изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме. Значительно пополнилась при этом содержательная характеристика речевого расстройства, что позволило преодолеть фрагментарность описаний начала века.
Однако внесенные коррективы не привели к существенным изменениям терминологического аппарата клинической классификации. Но смысловой объем понятий и соответствующие термины, применяемые как в медицине, так и логопедии, перестали быть однозначными. Входе последующего становления логопедии, формирования ее теоретической базы и подхода к речевым нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой деятельности все более осознается неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических построений, основанных на симптоматической трактовке речевых нарушений.
Стало очевидно, что классификация и типология речевых нарушений у детей должны опираться на другие принципы анализа и более содержательные критерии, чем положенные в основу клинической классификации, в которой нарушения речи у детей и взрослых не были разграничены. Зги принципы сформулировала Р.Е. Левина, работы которой заложили основу детской логопедии.
Психологический этап
В настоящее время логопедический подход к изучению речевых нарушений сменяется логопсихологическим.
В отечественной логопедии используются как традиционные классификации речевых нарушений (клинико-педагогичесеая
и психолого-педагогическая — по Р.Е. Левиной), так и современные (в частности, МКБ-10).
Речевое и психическое развитие
Для оказания адекватной коррекционно-педагогической помощи необходимо решить вопрос о влиянии первичного речевого нарушения на интеллектуальное развитие ребенка. По этому поводу существовали диаметрально противоположные мнения. А. Куссмауль, П. Мари, М.В. Богданов-Березовский (1909), а также современные исследователи — Р.А. Белова-Давид, Е.А. Кириченко (1977) доказывали, что ведущей здесь является «обще-органическая интеллектуальная дефектность». Авторы считали, что главная роль в недоразвитии речевых и других психических процессов у неговоряших и плохо говорящих детей принадлежит глубоким первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере, в связи с чем при недоразвитии речи может наблюдаться умственная отсталость или задержка психического развития (ЗПР). В этом направлении исследований доминировал описательный принцип рассмотрения недоразвития психических процессов без выявления внутренних закономерностей речевых нарушений.
Другая точка зрения состоит в том, что первичный речевой дефект, проявляющийся в недоразвитии речевой функции вплоть до ее полного отсутствия, не означает, что уровень психического развития детей с данной патологией позволяет отнести их к категории умственно отсталых. Одни из первых исследований речевой и психической недостаточности у детей с нарушениями речи принадлежат Р.Е. Левиной (1936). Автор описала четыре группы неговорящих детей — алаликов школьного возраста (1951), выделенные в зависимости от того, какие психические функции преимущественно нарушались у них наряду с речью, и определила особенности развития всей познавательной деятельности. Это дети, у которых:
нарушения развития речи сочетались с нарушениями фонематического восприятия;
помимо речи были нарушены пространственные представления;
отмечались нарушения зрительного восприятия;
— были речевые нарушения преимущественно мотивационно-потребностной сферы (психической активности).
Р.Е. Левина рассматривала отклонения в развитии познавательной деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную задержку, структура которой зависит от характера первичного речевого дефекта. Эта точка зрения нашла отражение в работах многих отечественных исследователей (Т.А. Власовой, 1972; В.И. Лубовского, 1975; Л.С. Цветковой, 1985; И.Т. Власенко, 1990 и др.).
Третий подход в оценке соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е.М. Мастюковой, которая считает, что этот вопрос должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточностицнс.
Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических процессов. Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного обучения и воспитания, условий его жизни в обществе. Соответственно субстратом человеческих психических свойств являются не только врожденные нервные механизмы, но и прижизненно формирующиеся функциональные системы (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер).
Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях Л.С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».
Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовут ряд вторичных и третичных отклонений:
недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, связанный с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.
Исследованием внимания у детей с речевой патологией занимались такие ученые, как О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.Н. Синякова. Они утверждают, что внимание данных детей характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, сниженной произвольностью, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточиваются на анализе условий, поиске различных способов решения задач.
Вопросами изучения мышления занимались Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова, И.Т. Власенко и др. Они отмечают снижение уровня обобщений, недостаточное умение в построении причинно-следственных связей, умозаключений.
Особенности мнестической функции раскрыты в работах Т.А. Фотековой, И.Т. Власенко. Особенности эмоционально-волевой сферы, личностных свойств детей данной категории исследованы О.С. Орловой, Л.Е. Гончарук, Л.М. Шипицыной, Л.С. Волковой и др. Большое значение для развития логопсихологии имеют также работы Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Л.Г. Соловьевой, Н.С. Жуковой и др.
Вопросы и задания
Раскройте основные подходы к изучению детей с нарушениями речи на клиническом этапе развития логопсихологии.
Охарактеризуйте основные достижения педагогического этапа развития логопсихологии.
Как развивались взгляды ученых на структуру речевого дефекта?
Назовите представителей основные направлений в изучении лиц с речевой патологией.