42. Деятельность Наркомпроса по реализации новой концепции развития школы.

После октябрьских событий 1917 года началась перестройка всей системы образования. Всю работу по реорганизации школ возглавил Народный комиссариат просвещения(НКП). Принятые государственные акты и правительственные декреты («Положение о единой трудовой школе РСФСР» (1918), «основные принципы единой трудовой школы РСФСР» (1918)) утверждали демократические принципы в образовательной сфере: принцип единой школы, бесплатной, светской, с обучением на родном языке, предоставление равных прав мужчинам и женщинам в области образования, политехнизацию содержания образования. Выше обозначенные документы творчески интегрировали лучшие достижения зарубежной педагогики и отечественной школы. В 1930 году было принято постановление о введении в СССРвсеобщего обязательного начального образования.

Однако реформа 1917 – 1931 гг. осуществлялась в русле жесткого классового и партийного подходов, что обусловило чрезмерную идеологизацию и политизацию учебных программ, особенно по гуманитарному циклу. В результате, при всей прогрессивности реформы (в ее основу была положена педагогика развития личности), она привела к дестабилизации системы просвещения: вводимые комплексные программыразрушали традиционную систему учебных предметов, знаний и навыков,метод проектовразрушал классно-урочную систему. Школа растворялась в социальной среде. Возникла угроза утраты ей, как общественным институтом, своих специфических задач – служить средством освоения молодежью опыта, накопленного предшествующими поколениями в различных сферах жизни, обеспечивать воспроизводство основных научных, технических и социальных достижений. Все это рельефно показали неутешительные итоги вступительных экзаменов в ВУЗы конца 20-х гг.

Выдвинутой на рубеже 20-30-х гг. задаче подготовки значительного контингента квалифицированных кадров должна была соответствовать иная образовательная парадигма. Была осуществлена стабилизационная контрреформа, получившая отражение в партийно-правительственных постановлениях 1931 – 1936 гг., когда в основных чертах была воспроизведена прежняя, существовавшая в начале ХХ в.школа учебы: вновь был установлен примат знаний, трудовое обучение было полностью выведено из учебных планов, школа оказалась изолированной от внешней среды, восстановлена школьная форма, введен ученический билет, в содержании образования появились вновь такие предметы, как логика, психология, устанавливались строгие нормы и правила, регламентирующие всю школьную жизнь, восстанавливались ежедневные домашние задания, вернулись и «классные дамы» (классные руководители). Грамотность населения возросла с 33% в 1916 г. до 62% в 30-е гг.

Как и всякая стабилизационная реформа, преобразования 30-40-х гг. были положительно восприняты массовым учительством, руководителями органов образования, большинством родителей, так как они были конкретны, понятны, привычны. Задачи, которые возлагались на эту контрреформу, были выполнены с лихвой. Была подготовлена вторая волна советской интеллигенции, прежде всего технической, которая во многом обеспечила существенные достижения страны в 1950-1960-е гг. во всем этом проявилась и значительная роль общеобразовательной школы.

Условия военного времени (1941-1945) поставили перед органами управления народным образованием и перед школой новые задачи: охватить всех детей школьного возраста различными формами обучения, обеспечить их воспитание в патриотическом духе. В тылу, куда эвакуировали детей из прифронтовых районов, не хватало школьных зданий (многие школы работали в 2 – 3, нередко и в 4 смены). Огромные трудности школа испытывала и с обеспечением учителями (произошло резкое сокращение численности педагогических кадров, в кадровом составе заметно увеличился процент женщин, появилось много слабо подготовленных работников).

Трудности военного времени требовали поиска новых форм организации учебной и воспитательной работы: стали создаваться консультационные пункты, ориентированные на самостоятельную работу учащихся 7 – 10 классов, в учебные планы школ включен предмет «Военное дело», введено раздельное обучение мальчиков и девочек (существовало до 1954 г.), функционировали школы рабочей молодежи, в которых подростки и юноши, занятые трудом в промышленном производстве, получили возможность учиться, возобновилась деятельность заочных школ и т.д.

Особое внимание в школах военного времени уделялось воспитательной работе, идейно-политическому и патриотическому воспитанию учащихся (кружки комсомольской политсети, устные газеты, агитбригады, лекторские группы, подготовка витрин, стендов, уголков, выпуск боевых листков, стенгазет, встречи с участниками войны). Как положительное достижение советской школы этого периода можно отметить укрепление ее связи с жизнью, включение школьников в общественно полезную деятельность, в производительный труд.

47. Реорганизация начальной ступени обучения В первой половине XIX века в развитии школы и педагогики России наступает важный этап в формировании национальной системы образования. Эволюция школы и педагогической науки происходила в условиях нараставшего общественного кризиса. Сформированная система государственного образования отразила этот кризис, сохранив традиции сословного образования. Основным препятствием для развития школы и педагогической науки в таком направлении являлись крепостнические отношения, традиции сословного обучения и воспитания.

В годы царствования Александра I (1801-1825) в 1802 г. было создано Министерство народного просвещения. На протяжении 1802-1804 гг. произошла реформа народного образования.

Реорганизация национальной системы образования началась с принятия Предварительныхх правил народного просвещения (1803) и Устава учебных заведений, подведомых университетам (1804). Новая система предусматривала 4 ступени образования; университеты (высшая ступень), гимназии (средняя ступень), уездные училища (промежуточная ступень), приходские школы (низшая ступень). Создавались 6 округов, в каждом из которых должен был быть университет и примыкавшие к нему средние учебные заведения.

Преобразование прежних гимназий, главных народных училищ в гимназии нового типа, а малых народных училищ — в уездные растянулось почти на два десятилетия. Менее всего удалась реформа приходских школ. Их число росло медленно, прежде всего, из-за нехватки средств.

Все более заметную роль в школьном деле приобретала частная инициатива. Возникли частные учебные заведения, которые успешно конкурировали с государственными: Ришельевский лицей в Одессе (в дальнейшем был преобразован в университет), Ярославский лицей. Лазаревский Институт восточных языков в Москве, подмосковный пансион В.В. Измайлова и др. Заметную роль в становлении частных начальных учебных заведений сыграли декабристы (Ф.П. Глинка. Ф.Н. Толстой, С.П. Трубецкой и др. объединились в Вольное общество учреждения училищ). Декабристы понимали, что основная масса населения по-прежнему остается бесправной и необразованной и пытались внести свой вклад в решение данной проблемы (это была одна из причин их выхода на Сенатскую площадь в декабре 1825 г.)

В годы царствования Николая I (1825-1855) система образования и школьная политика продолжали изменяться. Новый царь стремился выработать единообразную школьную политику, которая бы способствовала укреплению общественной стабильности.

В 1828 г. министром просвещения был назначен граф Ливен, при котором был принят новый Устав о начальных и средних школах (1828). В Уставе подтверждалась существовавшая четырехуровневая система образования и провозглашался принцип - "каждому сословию свой уровень образования". Соответственно этому принципу приходские училища предназначались для низших сословий, уездные училища - для детей купцов, ремесленников и прочих "городских обывателей", гимназии - для детей дворян и чиновничества.

С 1830-х гг. происходит оформление новой социальной группы - разночинцев, которые становятся носителями идей переустройства общества, а том числе образования и воспитания. К 1860-м гг. было найдено и название для этой группы - интеллигенция.

В 1849-1852 гг. была проведена реорганизация, в результате которой были созданы 3 типа гимназий: 1) с двумя древними языками; 2) с обучением естествознанию и законоведению; 3) с обучением законоведению.

Возрастала роль частных учебных заведений. Они находились под контролем Министерства просвещения. Согласно правилам 1834 г, и решению 1845 г., преподаватели частных учебных заведений получили права, статус, субсидии на заработную плату и пенсии, одинаковые с преподавателями государственных школ.

Университеты превратились в важные центры науки, в том числе педагогической. В некоторых университетах появились кафедры педагогики. Например, в 1851 г. такая кафедра была открыта в Московском университете.

Таким образом, в первой половине XIX в. школа продвинулась вперед, скорее, в качестве, чем в количестве. Благодаря университетскому образованию сформировалась интеллектуальная элита, внесшая заметный вклад в развитие европейской и мировой культуры. Но основная масса народа оставалась бесправной, находилась вне этой культуры, без сколько-нибудь систематического образования.

Но наиболее значительное развитие школы и педагогики в России Нового времени пришлось на вторую половину 19 века – эпоху важных социальных реформ, предпринятых в ходе отмены крепостного права. Этот период по праву можно назвать «периодом расцвета» национальной русской педагогики.

О росте интереса к педагогике и школе свидетельствуют факты формирования педагогической журналистики, создания научных педагогических обществ. Так, в конце 1850- начале 1860-х гг. появилось несколько специальных педагогических журналов: «Журнал для воспитания» (1857), «Русский педагогический вестник» (1857), «Учитель» (1861), «Ясная поляна» (1861) и др. Возникли Санкт-Петербургское педагогическое собрание (общество) (1859), Комитет грамотности при Вольном экономическом обществе (1861).

48. Развитие педагогической теории в 60-70-е гг. (Л.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) Ведущей тенденцией в 60-е гг. становится трансформация ранее господствовавшего принципа «ученик для школы» в противоположный ему тезис «школа для ученика», ознаменовавшая начало развития личностно-ориентированной педагогической теории и практики. В общем ключе этой тенденции, воплощавшей в себе идеи демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса, происходили настойчивые поиски нестандартного методического инструментария, способствующего раскрытию внутренних резервов — духовных и нравственных — личности ученика средствами ненасильственной педагогики.

Своеобразно эта тенденция выразилась в теории и практике проблемного и программированного обучения, педагогических технологий (концепция педагогического стимулирования, применение психолого-педагогических диагностик), позволявшей выявить реальный круг интересов и запросов школьников, широкое использование средств эмоционально-волевого воздействия — музыки, живописи, введение в процессе обучения элементов новизны и неожиданности и др.).

Известность приобретала дидактическая модель Петра Яковлевича Гальперина(1901-1987). По Гальперину любое новое умственное действие наступает после соответствующей внешней деятельности. Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективным является только обучение, при котором учитываются эти этапы. Теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина имела непосредственный выход как в военно-психологическую область, что было связано с необходимостью восстановления многих познавательных функций у раненых с черепно-мозговыми травмами после ВОВ, так и в общую дидактику. Развитие этого подхода успешно осуществила Н. Ф. Талызина.

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была осуществлена Л. В. Занковым в 50-60-е гг. Усилия его коллектива были направлены на повышение общего психического развития младших школьников, что предполагало развитие наблюдательности, мышления и практических действий.

В начале 60-х гг. фундамент концепции развивающего обучения был заложен Д. Б. Элькониным, где ребенок рассматривался как субъект обучения, который сам изменяется. Для этого необходимо организовать обучение, способное создавать зоны ближайшего развития, которые бы превращались со временем в нужные новообразования. В 60-80-е гг. продолжаются исследования концепции развивающего обучения. Особенностью этих экспериментов является ориентация не на общепринятые критерии учебных успехов (сформированность знаний, умений и навыков), а на фактор развития школьников. Обучение трактуется как ведущая сила развития ребенка. Учебная деятельность представляет собой совместный поиск учителей и учащихся. При этом дети не получают готовые решения, а отыскивают их, задействуя свои душевные и интеллектуальные силы.

Среди дидактических принципов экспериментальной системы Л. В. Занкова ведущая роль отводится принципу обучения на высоком уровне трудности. Урок остается основной формой обучения. В его начале сразу начинается обсуждение, обмен .мнениями. Домашние задания разнообразны и исключают нагрузку. Отметкам особого значения не придается.

Исходным в концепции развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконинаявляется утверждение, что основой такого обучения служит его содержание, от которого производив методы. Учебную деятельность школьников предлагается строить в соответствии со способом изложения научных знаний так, чтобы мышление школьника напоминало мышление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию и т. д. В этой системе речь идет, в основном, о развитии теоретического мышления. В конце 80-х гг. в Советском Союзе, в т. ч. в Беларуси, началась интенсивная работа по практической реализации концепции развивающего обучения.

В результате исследований, проведенных в конце 70-х- начале 80-х гг., были выявлены роль и место образования в комплексном подходе к воспитанию.

50. Педагогика сотрудничества «Развитие теории коллектива» ( И. П. Иванов, Л. И. Новикова и др.) Педагогика сотрудничества— направление в педагогике, возникшее в СССР в середине 1980-х годов под влиянием процессов обновления общественно-политической жизни страны («перестройки»). Направление носило зонтичный характер и объединяло педагогов с разными подходами к обучению и воспитанию, общей для которых являлась декларация стремления к гуманизации образования и созданию альтернативы официозной педагогике позднесоветского периода.

Основателями педагогики сотрудничества считаются педагоги-новаторы, такие, как: Амонашвили, Шаталов, Лысенкова и другие советские педагоги 1980-х годов.

Основные идеи педагогики сотрудничества:

• обучение ребёнка в зоне ближайшего развития;

• учение без принуждения;

• набор ключевых слов, знаков, расположенных в виде опорной схемы, для исключения зубрежки материала;

• идея опережения;

• идея крупных блоков;

• идея свободы выбора;

• идея диалогического размышления;

• идея интеллектуального фона класса;

• идея совместной деятельности учителей и учеников;

• идея добровольности в досуговой деятельности.

Педагогику интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для всестороннего развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

Н. К. Крупскаядала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А. С. Макаренко. Он доказал, что никакой метод не может быть выведен из представления о паре "учитель + ученик", а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива. Он первым всесторонне обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, методика параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и др. были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса как единства обучения и идейной жизни воспитанников, активного взаимодействия коллектива учащихся с педагогическим коллективом. В. А. Сухомлинский в основу своей воспитательной системы творческого развития личности положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.

Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. Детский коллектив является средством достижения стоящих перед обществом воспитательных задач, а для ребенка он выступает своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Ещё одну модель коллективного воспитания, доказавшую на практике свою эффективность, создал академик И.П.Иванов.

Особенностью коллектива являлся, не только высокий уровень развития коллектива, но и появление желания у членов коллектива к выполнению поставленных задач, за которые часто они не получая ничего взамен.

Жизнь коллектива начинается с его формирования. Формирования коллектива по системе Иванова начиналось с лидера группы (педагога) который перед организацией коллектива формировал его идейную платформу, критерии членства в нём. После формирования коллектива, лидер группы которого называли комиссаром, становился её идейным руководителем. Сформулированные комиссаром идеи, были важны, так как с их позиции происходило рассмотрение поступков и суждений группы.

Для эффективной организации большого коллектива, И.П.Иванов, предлагал в его рамках создавать и небольшие по численности (15-30 человек).

Но, тем не менее, «сердцем» модели была не её структура, чем-то схожая со структурой рассмотренных выше коллективов, а сам процесс её деятельности. По мнению Иванова, каждый из членов большого или малого коллектива, постоянно должен быть занят выбором, планированием реализации, и решением каких-либо поставленные задач. Для реализации этой идеи он с эффективностью использовал «Коллективные творческие дела». Основа их ффективности лежала в 3-х её элементах:

– в улучшении окружающей жизни и жизни коллектива,

– в творческом характере каждого дела (осуществление непрерывного поиска лучших решений жизненно важной задачи на всех стадиях организации),

– в единстве шести отдельных стадий организации каждого дела.

И, в заключение, можно справедливо отметить, не смотря на всю экстравагантность модели И.П.Иванова, она достойно себя зарекомендовала. Более того, успех модели, повторялся и при организации новых коллективов, и поэтому, не встречая географических и временных препятствий, она и получила широкое распространение.