2. Общая характеристика развития олигофренопедагогики

Специальное образование как самостоятельное направление педагогической науки и практики достаточно молодо, ему менее двухсот лет. Отсчет принято вести от момента появления в Европе в конце XVIII в. первых специальных классов для детей с сенсорными нарушениями.

Начальный этап этого довольно длительного периода характеризуется стремлением выяснить сущность слабоумия (Ф. Платтер, Ф. Пиннель, Ж. Итар, Ж. Эскироль - впервые введён термин "умственная отсталость").

На протяжении всего ХIХ столетия под влиянием социально-экономических сдвигов происходит формирование общественной мысли о необходимости специального ухода за такими детьми, их воспитании, создании специальных лечебно-воспитательных учреждений. С этим процессом связано появление публикаций, посвящённых не только лечению, диагностике и классификации умственной отсталости, но и вопросам оказания им педагогической помощи. Важным шагом на пути формирования теории обучения и воспитания умственно отсталых детей явилась педагогическая и научная деятельность Э. Сегена, в частности, его труд "Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей" (1846). До возникновения специальной педагогики воспитание и обучение умственно отсталых детей было предметом лечебной педагогики. Основные положения её строились на теории и практике психической ортопедии и сенсомоторной культуры, (Р. Вайс, Б. Менель, М. Монтессори, Ж. Филипп, А. Фукс). Они внесли значительный вклад в сближение педагогики с медициной в вопросах обучения аномальных детей. Теоретические работы и практическая деятельность психологов и педагогов (Е. К. Грачёвой, В.П. Кащенко, М. П. Постовской, А. Н. Граборова) сделали более ощутимой педагогическую направленность работы с ними.

Большое влияние на развитие в России общественного воспитания лиц со сниженным интеллектом оказали педагогические мысли К. Д. Ушинского и П. Ф. Лесгафта, революционно - демократические идеи А. И. Герцена, В. Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, физиологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова.

На втором съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН, 1924 г.) были выдвинуты важные положения, которые имели принципиальное значение для создания новой теории и практики воспитания.

3. Методы научных исследований в олигофренопедагогике.

Предмет исследования олигофренопедагогики - научное обобщение практики и разработка теории обучения, воспитания и коррекции умственно отсталых детей.

В исследовании педагогических явлений олигофренопедагогика использует общеизвестные педагогические, психологические и клинические методы и методики: наблюдение, беседу, различные виды психолого-педагогического эксперимента, клиническое обследование, анализ продуктов деятельности учащихся, социологические методики (опрос, интервью, анкетирование, самооценка).

При использовании методов широко применяется сравнение нормального и аномального развития, показателей учеников различных клинических форм умственной отсталости. Основными направлениями исследований являются:

а) педагогическое изучение учеников;

б) определение условий, способствующих коррекции недостатков умственного развития;

в) разработка новых способов педагогического влияния на учеников;

г) изучение возможностей и путей дальнейшего улучшения системы образования и социально-трудовой адаптации.

Решение любой научной проблемы включает выдвижение некоторых догадок, предположений, а чаще всего более или менее обоснованных гипотез, с помощью которых исследователь пытается объяснить факты, которые не укладываются в старые теории.

Объект исследования - это та достаточно широкая область научной деятельности, в рамках которой ведется исследование. Объект — это то, что будет глубоко и все­сторонне изучаться исследователем.

В качестве объекта педагогического исследования мо­жет быть выбран, например, целостный учебно-воспитатель­ный процесс или обучение какому-либо конкретному пред­мету (система внеклассной работы или факультативные за­нятия в школе и т.д.).

Предмет исследования - это конкретно взятая сто­рона, часть объекта, которая исследуется наиболее глубоко и тщательно. Так, если объектом исследования выбран учебно-воспитательный процесс, то в качестве предмета может быть его содержание или, например, методы, стимулирующие твор­ческую деятельность учащихся.

После того, как вы выделили то, что является объек­том и предметом вашего исследования, уточните цель иссле­дования. Формулировка цели обычно начинается со слов: определить, обосновать, создать, выявить, проверить и т.д. Обозначая цель исследования, вы, как правило, должны ответить на вопрос: "Чего вы хотите достичь в результате экспериментально-исследовательской работы?"

Цель педагогического эксперимента - это конкрет­ный, качественно и количественно охарактеризованный, наи­более вероятный ожидаемый результат, который планирует­ся достичь к определенному моменту времени. Для самокон­троля правильности формулировки цели педагогического экс­перимента необходимо иметь в виду, что она (цель) должна соответствовать следующим семи критериям:

1) четкости формулировки;

2) полноте признаков ожидаемого конечного результа­та;

3) контролированности, то есть возможности оценить, сравнить с некоторым эталоном;

4) реальности достижения;

5) связи с проблемой, концептуально значимой идеей, гипотезой исследования;

6) временной определенности и ограниченности;

7) прогностичности, то есть она должна отвечать на вопрос: не что нужно сделать, а чего следует достичь?

Гипотеза эксперимента - это лаконично, ясно сфор­мулированное предположение о причинно-следственных свя­зях явлений, процессов, достоверность которых можно про­верить не иначе как экспериментально. Следует помнить, что гипотеза всегда содержит в себе вероятностное знание, нуждающееся в экспериментальной проверке. Выдвижение гипотезы чаще всего осуществляется: а) по аналогии, б) в результате дедуктивных выводов, в) на основе обобщения эмпирических фактов. Гипотеза должна быть непротиворе­чивой, экспериментально проверяемой, эвристичной, то есть обладающей информационной новизной, предсказательно-объясняющей.

Чтобы проверить правильность формулировки выдви­гаемой вами гипотезы, необходимо иметь в виду, что она должна отвечать следующим требованиям-критериям:

1. Концептуальности - гипотеза должна развивать ранее существующую педагогическую концепцию или быть основой для разработки новой педагогической теории.

2. Новизне - гипотеза должна отражать новую для педагогической теории и педагогической практики идею.

3. Проверяемости - гипотезу необходимо сформули­ровать так, чтобы ее можно было экспериментально прове­рить.

4. Практической значимости - гипотеза, будучи ре­ализована на практике, должна позитивно и существенно влиять на педагогическую практику, то есть повышать эф­фективность и качество учебно-воспитательного процесса.

5. Объяснительности и доказательности - гипоте­за должна объяснять н доказывать некоторую совокупность ранее не объясненных, недоказанных фактов, явлений.

Формулировка задач исследования - это разбивка проблемы с учетом целей и гипотезы эксперимента на ряд взаимосвязанных задач, из которых некоторые могут быть решены теоретически, другие – экспериментально, третьи – на основе осмысления и обобщения результатов экспери­мента. Например:

1. Изучить педагогическую и методическую литературу по организации и приемам стимулирования учебно-творчес­кой деятельности учащихся в процессе решения творческих задач по естественному циклу предметов.

2. Отобрать и структурировать педагогические приемы и правила в виде эвристических предписаний для учащихся.

3. Проверить экспериментально эффективность приме­нения эвристических предписаний для решения определенно­го класса творческих задач в обучении физике, химии, био­логии в старших классах.

4. Проанализировать и обобщить результаты экспериментально – исследовательской работы.

Этапы экспериментально-исследовательской деятель­ности. Следует иметь в виду, что процесс исследователь­ской деятельности, - чаще всего с учетом решаемых задач - разделяется на ряд этапов.

I этап - как правило, этап теоретического изучения исследуемой проблемы и проведения, если это соответствует логике исследования, отдельных кратковременных поиско­вых и педагогических экспериментов.

II этап - проведение развернутых долговременных экспериментов с использованием средств педагогической диагностики - проведения, как это принято говорить у пе­дагогов-исследователей, "срезов" с помощью анкет, тестов, педагогических наблюдений, особенно на начальном и конеч­ном этапе педагогического эксперимента.

III этап - обработка материалов педагогического экс­перимента, теоретическое осмысление и обобщение его ре­зультатов, написание статей и выступления по итогам экспе­риментально-исследовательской работы на научных семина­рах, конференциях с целью обсуждения полученных резуль­татов.

IV этап - более широкое внедрение полученных ре­зультатов в педагогическую практику.