OsnKorPed / ГЛАВА 6

ГЛАВА 6. СИСТЕМА УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДЛЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ.

1. История возникновения общественной помощи умственно отсталым детям.

2 Дифференциация специальных учреждений для умственно отсталых детей в зависимости от глубины дефекта и возраста ребенка.

3. Учреждения системы социального обеспечения и здравоохранения. Специальные учебно-воспитательные учреждения для умственно отсталых детей системы Министерства образования.

4. Дошкольные учреждения для умственно отсталых детей: детские сады, детские дома, дома семейного типа.

5. Вспомогательная школа как основной тип учреждения для умственно отсталых детей.

6. Задачи вспомогательной школы, основные направления и способы их осуществления.

7. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в мировой практике.

ЛИТЕРАТУРА: 13,14,28,44,47,65.

 ЗАДАЧИ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ, ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИХ РЕШЕНИЯ

Существуют две формы образования умственно отсталых лиц: индивидуальная (домашняя) и общественная (школьная, дошкольная).

Опыт показывает, что развитие аномальных детей наиболее успешно происходит в условиях общественного воспитания, функции которого выполняют специальные школы и дошкольные учреждения.

Развитие учебных заведений для аномальных детей имеет более чем столетнюю давность. Своеобразным прообразом современных учреждений этого типа были: школа приют для слабоумных детей, созданная в 1841г. французским врачом-педагогом Э.Сегеном, и подобные заведения, которые возникли позже в Европе, Америке.

В России функционировало лечебное заведение доктора И.В.Маляревского (Петербург, 1882г.) частная школа для слабоумных Е.К.Грачевой (1894г.), школа-санаторий для дефективных детей доктора В.П.Кащенко (1908г.), "Врачебно-педагогический институт для умственно-недоразвитых, отсталых и нервных детей" сестер Ольги и Елены Сикорских (Киев,1904г).

Советская власть ликвидировала все частные, церковные, благотворительные заведения для аномальных детей. Были созданы специальные детские дома, а в дальнейшем, с 1926-29гг., происходит дифференциация образовательно-воспитательных заведений, с учетом характера дефекта детей. Детские дома реорганизуются в такие учреждения для детей с легкой формой умственной отсталости: 1. Детские сады для детей в возрасте от 4 до 8 лет; 2. Трудовые школы интернатного и неинтернатного типа (от 8 до 15 лет).

В 1936 г. - постановление "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" (о недопустимости обучения вместе с аномальными трудных детей). В последующие годы система образовательно-воспитательных учреждений улучшилась. Соответственно поэтому были четко отделены категории детей, подлежащие ведомствам Министерств просвещения, социального обеспечения и здравоохранения. В систему учреждений Министерства просвещения включены школы для умственно отсталых с легкой степенью отсталости. Основным учебно-воспитательным заведением для них установлена вспомогательная школа-интернат.

Главная цель вспомогательной школы - воспитание учащихся в духе общечеловеческих ценностей, подготовка их к общественно-полезному труду в сфере материального производства и обслуживания.

Достижение этой цели обеспечивается путем:

а) вооружения учащихся общеобразовательными знаниями в объеме, максимально доступном их познавательным возможностям;

б) психического и физического оздоровления на основе создания охранительно-педагогического режима и проведения коррекционно-воспитательной работы, направленной на исправление психических отклонений, вызванных поражением центральной нервной системы;

в) исправления дефектов речи;

г) привития учащимся навыков самообслуживания и осуществления их профессионально-трудовой подготовки;

д) воспитания у учащихся навыков культурного поведения, сознательной дисциплины, уважения к правилам общежития.

 ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ И ОТБОР ДЕТЕЙ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНУЮ ШКОЛУ.

Исследование детей в целях отбора тех из них, которые должны быть направлены в специальную вспомогательную школу, представляет одну из задач современной педагогической науки.

Отбор детей во вспомогательную школу является ответственным и трудным делом. Решение медико-психолого-педагогических консультаций (МППК) об отнесении ребенка к категории умственно отсталых и о переводе его из массовой школы во вспомогательную должно выноситься с осторожностью, после тщательного изучения развития ребенка. Основной причиной ошибочного диагностирования умственной отсталости у ребенка является то обстоятельство, что медицинское и психолого-педагогическое изучение нередко проводится без должной взаимосвязи и сопоставления фактов, полученных при изучении ребенка. "Умственная отсталость" есть собирательное понятие, которое нередко отождествлено с понятием олигофрения. Между тем, олигофрения - это только одна из клинических форм умственной отсталости.

Точное установление клинической формы умственной отсталости необходимо не только для направления ребенка во вспомогательную школу, но и для обоснования индивидуального коррекционного подхода к ребенку в процессе воспитания и обучения.

Имеются случаи направления во вспомогательные школы неуспевающих в массовой школе. Одной из причин этого является наличие неверных представлений о природе умственного развития ребенка, о причинах задержки или нарушения умственного развития.

Педагогическая и психолгическая науки исходят из того положения, что умственное развитие не является простым обнаружением каких-то заложенных от природы и, тем более, наследственных способностей. Врожденные задатки детей (тип нервной системы, скорость его реакции), конечно, играют определяющую роль, но сами непосредственно не могут определить дальнейшего развития и формирования умений и навыков.

Задачи педагогики заключаются не в том, чтобы пассивно следовать за природными способностями детей, а в том, чтобы дать детям возможность дальнейшего развития, помочь им различными путями овладеть основами наук, развить их психические способности в процессе обучения.

Первым и важнейшим условием формирования психического развития является нормальная работа головного мозга и его коры.

Второе условие - нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов.

Третье условие нормального развития - сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром.

Четвертое условие нормального умственного развития ребенка, нарушение которого приводит неизбежно к умственной отсталости - систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, детском саду, общеобразовательной школе.

Отбор детей во вспомогательную школу производится на основе тщательного и всестороннего изучения развития ребенка. Умственно отсталые дети - это не дети с низкой одаренностью, а - больные дети, перенесшие серьезные мозговые заболевания.

Первое в работе по отбору детей - тщательное клиническое изучение заболевания, изучение истории развития ребенка.

Вторая важнейшая часть - анализ дефектов, которые имеются у ребенка в поведении и обучении в школе.

Сложность и ответственность задач отбора определяют и формы, которые должна принять эта работа. Она начиняется в массовой школе, продолжается врачом МППК и заканчивается учителем спецшколы. Первое в работе МППК - тщательное медицинское исследование ребенка врачом-психоневрологом, который устанавливает аномальность развития. Педагог – дефектолог подвергает психолого-педагогическому исследованию ребенка и определяет не только особенности умственного развития, но и устанавливает некоторые данные, необходимые для дальнейшего развития этого ребенка.

Такой путь работы отборочной комиссии должен привести к научному обоснованному заключению о природе дефектов, обнаруженных у ребенка (диагноз с предположением о его дальнейшем развитии - прогноз) и к рациональным формам его дальнейшего обучения.

Во вспомогательных школах ежегодно проверяется уровень развития каждого ребенок, ставится вопрос о целесообразности его обучения в первом или втором отделениях вспомогательной школы или о возможности перевода в другой тип детского учреждения.

* * *

Психологическая диагностика предполагает решение как основных, так и вспомогательных задач. К основным задачам относят следующие:

• установление уровня психического развития ребёнка в целях определения его в соответствующее учебное заведение;

• изучение индивидуальных и типологических психологических особенностей детей в целях осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании;

• изучение динамики умственного развития аномальных детей и определение на этой основе эффективности коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе;

В процессе обучения возникают и другие задачи:

• исследование психологической готовности ребёнка к обучению в школе;

• изучение уровня психического развития детей по завершению определённых возрастных этапов;

• профессиональная диагностика и профориентация в связи с завершением школы.

Современное состояние, положительные стороны и недостатки психодиагностики в дефектологии необходимо рассматривать в трёх планах: методологическом, теоретическом и практическом.

Теоретические позиции разработаны Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым и др. Прежде всего, это теория психического развития ребёнка и положение о сложном системном строении высших психических функций.

В спецпсиходиагностике эти положения нашли логическое выражение в комплексном подходе и ряде принципов (целостного системного изучения ребёнка, динамического подхода и т.д.), качественно - количественной оценке результатов исследования.

Особое значение в практической реализации принципов имеют положение Л.С. Выготского об общности закономерностей психического развития нормальных и аномальных детей и признание важности выделения специфических закономерностей аномального развития, концепция об актуальном уровне и зонах ближайшего развития, положение о взаимосвязанной системе дефектов.

Современная теоретическая концепция психодиагностики нарушений развития определяет лишь самые общие требования к построению диагностических процедур, не содержит положений, определяющих критерии разработки или отбора методик, способы обработки данных и оценку результатов.

Неудовлетворительное состояние теоретических основ психодиагностики в дефектологии закономерно отразилось на процессе разработки, отбора и использования диагностических средств.

До сих пор в работе МППК не применяется единая система методик. Наиболее известны наборы диагностических методик С.Д. Забрамной, Н.М. Стадненко, И.А. Коробейниковой, Л.А. Венгер, Э.И. Леонгард, Г.Л. Выготской. Реже используются адаптации тестов Амтхауэра, Векслера, Термен-Мерилл, Станфорд-Бине. Их использование требует чрезвычайно осторожного отношения к переводу, адаптации и рестандартизации. К сожалению, нельзя рекомендовать комплекс нейропсихологических методик А.Р. Лурия, поскольку оценка его диагностической значимости в строгом смысле не проведена.

Упомянутые методики не дают основания считать проблему решённой. Хотя специальная психодиагностика и располагает достаточно надёжными средствами диагостики умственного развития и диагностики межличностных отношений, удельный вес их использования в практике остаётся крайне низким.

Недостатки методической вооружённости сказываются на состоянии практики психодиагностики. Ограниченное время даёт возможность использовать лишь часть методик. Выбор методик произволен, так как нет точных указаний и рекомендаций к их применению. Это, в свою очередь, затрудняет выявление качественных характеристик. Часто неэффективность методик перекрывается данными клинического и логопедического обследования.

Существуют недостатки и в работе МППК. Наиболее существенные из них - ограниченное время, отводимое на одного ребёнка, практическая невозможность независимого обследования реб