OsnKorPed / ГЛАВА 35

ГЛАВА 35. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛЕЙ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.

Перед школой государство поставило цель - подготовить ученика специальной школы к самостоятельной жизни в обществе. Эта цель, отра­жая отношение, заинтересованность и требование общества в направлениях процесса формирования личности молодого челове­ка, во многом определяет качественную сторону учебно-воспи­тательного процесса.

Отсутствие или неопределенность ориентиров в образова­нии детей с особыми потребностями не позволяет разрабатывать соответствующие учебные пла­ны, программы и учебники, обосновывать комплекс учебной и внеклассной деятельности, как единой психолого-педагогичес­кой системы, в которую входит целостное множество взаимо­действующих между собой элементов, направленных на коррекцию развития аномального ребенка. Основным направлением в форми­ровании такой системы должно быть обеспечение рационального соотношения целей, содержания и методов коррекционного обу­чения в общем учебно-воспитательном процессе.

Исходя из мысли Л.С. Выготского, что воспитание опира­ется не только на естественные силы развития, но и на конеч­ную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться, рассмотрим некоторые аспекты воспитания аномальных детей с позиций соотношения целей, содержания и методов коррекцион­ного обучения в общем учебно-воспитательном процессе.

При этом цель, с одной стороны, рассматривается как ка­тегория, выражающая отношение и требование общества к разви­тию личности своих граждан, с другой стороны, цель определя­ет уровень образованности, воспитанности, содержание коррек­ционной работы на каждом конкретном этапе развития. Главная, стратегическая цель, отражая перспективные общественно-про­изводительные и морально-этические отношения на данном исто­рическом этапе развития общества, носит общий и в некоторой степени абстрактный характер. Конкретные цели определяют тактику решения более частных задач (дидактических, коррек­ционно-развивающих).

Конкретизация и реализация главной цели воспитания в социально-психологическом аспекте является первостепенной задачей теории воспитания вообще и теории обучения аномаль­ных детей, в частности, так как именно обучение должно вы­полнять ведущую роль в общей системе факторов формирования личности аномально развивающегося ребенка. Если эту систему рассматривать как совокупность предметов, явлений, действий и знаний, которые связаны между собой при помощи определен­ных связей, то с методологической точки зрения основой дос­тижения главной цели воспитания в учебном процессе является наличие объективных отношений между факторами этого процес­са.

Сложность образования как общественной деятельности, которая осуществляется в учебном процессе, обуславливается не только совокупностью действующих факторов, но и их ка­чеством. Сложный характер структуры аномальной личности, как один из основных факторов, требует и соответствующего сво­еобразия в качественном взаимодействии объективных и субъек­тивных факторов для обеспечения качественного коррекционного влияния на ее развитие.

Таким образом, можно говорить, что среди основных объ­ективных факторов определяющими, которые обуславливают основной смысл, идею, направление развития общеобразовательного процесса и коррекционно-развивающего в том числе, являются цели образования.

Абстрактный характер целей не обеспечивает точной ори­ентации относительно поисков и реализации целевых планов формирования личности учащегося в учебном процессе. С этой позиции особое значение имеет тот факт, что цель как осново­полагающий фактор объективно связана с содержанием обучения, в пределах которого конкретизируются и формируются дидакти­ческие и коррекционно-развивающие цели, которые должны быть реализованы в учебном процессе.

Конкретизация главной цели в содержании образования яв­ляется первым необходимым шагом на пути ее реализации. Одна­ко, цели, которые определяют выбор и включение в содержание учебных предметов информации по основам наук или другим фор­мам социального опыта, обеспечивают в содержании образования лишь потенциальные возможности их реализации. Достигаются же они только в учебном процессе на уровне конкретных методи­ческих процедур.

В коррекционной педагогике познавательные и формирующие функции обучения, потенциально заложенные в содержании обра­зования могут быть реализованы только лишь путем целенаправ­ленного применения соответствующих методов.

Недоучет важнейших положений коррекционной работы в специальной школе, нарушение полноты и системности их расс­мотрения связан, прежде всего, с несовершенством теории пе­дагогической коррекции.

Вместе с тем, в коррекционной педагогике есть указания на необходимость специального выделения коррекционных целей педагогических мероприятий наряду с образовательными и вос­питательными (И.А. Грошенков, 1981, И.Г. Еременко, 1985, А.Г. Литвак, 1973, И.С. Моргулис, 1984, В.Н. Синев, 1988, Н.Д. Ярмаченко, 1975 и др.).

И.А. Грошенков (1981), рассматривая процедуру выделения целей применительно к урокам рисования во вспомогательной школе, основывается, преимущественно, на изолированно-функ­циональном подходе к определению коррекционных целей урока, а некоторые чисто коррекционные цели относит к воспитатель­ным наряду с нравственными, эстетическими и т.п.

В.Н. Синев (1988) считает правомерным отнести к коррек­ционным целям учебно-воспитательного процесса специальной школы те цели, которые связаны:

а) с формированием качеств знаний учащихся (обеспечение их объективности, осознанности, обобщенности и конкретности, полноты, систематизированности, оперативности, прочности), организации интеллектуальной деятельности школьников так, чтобы различные познавательные процессы функционировали в единстве и на уровне, обеспечивающем эффективность приема, переработки, упорядочения, сохранения учебной информации и пользования ею; в данном случае коррекционные цели совпадают с учебными;

б) с формированием у школьников операционных и процес­суальных компонентов умственной деятельности (умений и навы­ков ее осуществления, целенаправленности и планомерности) и обеспечением их осознанности;

в) с коррекцией у аномальных детей личностных параметров ин­теллектуальной деятельности (ее положительной мотивации, критичности и самокритичности, самостоятельности).

Рассматривая основания для выделения коррекционных це­лей учебно-воспитательного процесса в обобщенно-педагогичес­ком плане, В.Н. Синев справедливо отмечает, что конкретная разработка таких целей применительно к отдельным урокам и их циклам по различным учебным предметам - актуальная задача частных методик обучения.

Необходимость создания психолого-дидактической системы обучения аномальных школьников обосновывается тем, что спе­циальная школа часто копирует массовую школу. Обучение дан­ной категории детей не может строиться в надежде на спонтан­ное развитие их личностных, а тем более интеллектуальных ка­честв. Несмотря на наличие в дефектологии многочисленных указаний на значение коррекционной направленности обучения как одной из его важных составляющих, специальная школа (особенно вспомогательная) на первое место ставит гносеоло­гические задачи, выражающиеся в стремлении обеспечить боль­ший объем знаний, изучение которых не всегда оправдано с по­зиций социализации ее выпускников, и, как правило, в процес­се их изучения содержит лишь элементы целенаправленных видов коррекционно-развивающей деятельности.

Стремление количественно увеличить объем знаний, форми­руемых на уроках, отодвигает на задний план реализацию ка­чественной, коррекционно-развивающей стороны содержания обу­чения. Учащиеся перегружены фактами, но, если возникает необ­ходимость объяснения, обоснования, доказательства или обоб­щения этих фактов, они сталкиваются со значительными труд­ностями. Все это - следствие традиционного обучения, в кото­ром превалируют репродуктивные методы, существенно обесцени­вающие влияние обучения на процесс развития познавательной деятельности умственно отсталых учащихся. Совершенно спра­ведливо замечание Э. Стоунса (1984) о том, что педагогичес­кие неудачи часто приписывают недостаткам обучающегося и слишком редко несовершенству методов обучения.

Любая педагогическая деятельность целенаправленна. Даже если педагог не ставит перед собой конкретные цели, он все равно спонтанно реализует их, решая задачи обучения. Эти скрытые цели заложены еще при формировании содержания обуче­ния. "Таким образом,- отмечает Э. Стоунс,- разработку стоя­щих перед вами задач лучше начать с достаточного уровня общ­ности и затем перейти к более конкретным. Эти общие цели должны быть осознанны и стать явными, а не быть подразумева­емыми и скрытыми. Они должны быть так же установлены с пре­дельной точностью относительно тех знаний, которыми должен овладеть ученик по окончанию вашего обучения" (1984, с.176).

Таким образом, можно сделать вывод, что в современной коррекционной педагогике проблема соотношения факторов "цель - содержание - задачи - методы" как целостной психоло­го-дидактической системы является весьма актуальной. Решение данной теоретической задачи необходимо для дальнейшего со­вершенствования коррекционного обучения аномальных учащихся, разработки научно-методических основ преподавания отдельных учебных предметов в специальной школе, научного обоснования организационно-методической работы.

Главная цель является социальной, определяется требова­ниями общества к учебному заведению, которое в свою очередь реализует конкретные цели обучения, которые можно назвать методическими или операционными.

Реализация этих целей зависит от адекватности средств, необходимых для того, чтобы учащиеся справились с поставлен­ными задачами и проблемами. Умение подготовить такие средс­тва означает, что учитель хорошо представляет себе суть воз­можностей и потребностей учащихся.

Известно, что каждого ребенка нужно учить, ориентируясь на его завтрашний день. Такое обучение должно строиться не только на понимании уровня сегодняшнего развития ученика (способностей и сформированных способов деятельности), но и на зону его ближайшего развития, на то, каким он должен стать вообще. Это требует от педагога синергетически синхро­низировать обучение с динамикой развития ученика путем ока­зания помощи, которая на первых порах существенна, но умень­шается по мере овладения учеником необходимыми устойчивыми умениями.

"Мы должны определить, по меньшей мере, два уровня раз­вития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное от­ношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Назовем первый уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в ре­зультате определенных, уже завершившихся циклов его разви­тия" (Л.С. Выготский, 1991, с.384).

Определение целей обучения должно ориентироваться также на уровень существующих или ожидаемых педагогических техно­логий. Любые цели, реализация которых невозможна из-за несо­ответствия современных коррекционно-педагогических средств утопична и ни к чему, кроме лишних затрат средств государс­тва и нервов педагогов не приведет.

Нужно отметить, что критериями оценки эффективности обучения, как ведущей деятельности в образовании, при разных акцентах на средства ее обеспечения, чаще всего служат: вре­мя обучения, продуктивность деятельности педагога и резуль­таты обучения. Коррекционное обучение, традиционно ориенти­руясь на упрощенный объем знаний, постоянно сталкивается с необходимостью преодоления диспропорции между темпом и масш­табами развития научного сознания и ограниченными возможнос­тями учащихся.

При разработке целей обучения необходимо выделить те системы знаний, которые человек должен усвоить. Это сочета­ние социально значимых требований с педагогически интерпре­тированными целями и нужно учитывать при разработке нового содержания образования.

Для эффективного усвоения содержания основ наук необхо­димо использовать адекватные этому содержанию виды деятель­ности учащихся, итогом которых и будет овладение научным знанием как результатом и средством познания окружающего ми­ра (Г.И. Батурина, Т.И. Шамова, 1980, с.71).

Цели педагогического процесса должны быть определены в педагогических категориях: знания, умения, навыки и формиру­ющихся на их основе системных отношений человека к окружаю­щей действительности, его социально значимых качеств.

Причем, оптимальный для умственно отсталого ребенка пе­дагогический процесс можно построить только на основе согла­сованной совокупности теоретических представлений о психоло­гических закономерностях его обучения и развития.

Проблема целей в педагогике рассматривается в тесной взаимосвязи с другими дидактическими категориями. При этом всегда подчеркивается определяющая роль целевой установки по отношению ко всем другим компонентам учебного процесса. Именно целевая установка заставляет выбирать тот или другой метод, тот или другой учебный материал, выбирать ту или иную форму организации работы. Целевая установка оказывает влия­ние на систему построения учебного процесса, на формы орга­низации учебно-воспитательной работы, на организацию коллек­тива педагогов для работы и на методы работы.

Отмечая определяющую роль целевой установки необходимо указать на взаимовлияние различных компонентов процесса обу­чения друг на друга, на взаимосвязь содержательной и процес­суальной сторон учебной деятельности. Цель педагогического процесса, как уже отмечалось выше - социальный заказ опреде­ленного исторического времени - определяет как содержание педагогического процесса и его строение, так и пути достиже­ния поставленной цели.

Общие цели конкретизируются в реальных условиях учебной деятельности, к общим образовательным целям, единым для всей школы, добавляются индивидуальные цели обучения. Выделение их обусловлено возможностью адаптировать школьную программу в соответствии со способностями, пожеланиями и интересами учащихся, необходимостью формирования у школьников жизненных планов в соответствии с их индивидуальными возможностями.

Очень важным является понимание того, для кого опреде­ляются задачи обучения.

Обычно задачи обучения - это задачи учителя, а не обу­чаемых, даже если эти задачи написаны в терминах умений уча­щихся, которыми они должны овладеть к концу обучения. В не­которых случаях такие задачи адресованы как учителю, так и ученикам. Такие задачи, как правило, конкретизируют цели и уровень когнитивных и психомоторных навыков, формируемых в учебном процессе.

Оптимизация организации обучения не заключается в том, чтобы заниматься разработкой бесчисленного количества чрез­мерно конкретных целей. При анализе целеполагания мы обнару­живаем, что одни и те же подходы характерны к формированию всего содержания образования, обучения конкретному учебному предмету, определению целей одного урока. Таким образом, можно говорить, что цели обучения иерархически связаны между собой по определенным принципам.

Как уже отмечалось, социально детерминированный уровень воспитания является исходным моментом для последующей психо­лого-педагогической разработки целей обучения. Цели обучения должны быть по-возможности предельно конкретно сформулирова­ны для каждого учебного предмета, урока, воспитательного ме­роприятия. Особенно важна проблема целеполагания для специ­альной педагогики, где развивающие цели обучения требуют специальной работы всего педагогического коллектива, ибо коррекционная направленность этого процесса напоминает хи­рургическую операцию, во время которой нужно знать не толь­ко, что мы оперируем и план хода операции, но и четко осоз­навать и выполнять свои функции, обеспечивающие успех всего дела. Комплексный подход в коррекционном воспитании школьни­ков только тогда может быть осуществлен, когда педагоги, ра­ботающие с данным классом или группой, будут представлять всю систему конкретных целей в их иерархии, т.к. цели боль­шей абстрактности на более конкретном уровне можно интерпре­тировать по-разному. Педагог, исходя из абстрактно и гло­бально сформулированных целей, может сделать акцент на раз­личные конкретные цели, исходя из своего субъективного виде­ния задач обучения.

Эффект коррекционно-развивающего обучения тем выше, чем точнее и адекватнее определены его цели. Однако, и для нау­ки, и для практики современного коррекционного обучения ха­рактерен поверхностный подход в определении стратегии и так­тики. Неразработанность этих вопросов в специальной психоло­гической и педагогической науке и практике коррекционного обучения приводит к тому, что цели обучения задаются весьма неопределенно, глобально.

Разумеется, особенности контингента учащихся, системы ценностей педагогов обусловливают необходимость допуска оп­ределенной амплитуды в результатах воспитания при наличии некоторого общего ориентира. Именно наличие общего ориентира позволяет оценить эффективность работы педагога и педагоги­ческого коллектива в целом.

Проблема реализации целей коррекционного обучения ос­ложняется еще и тем, что отсутствует комплекс критериев оп­ределения его эффективности. Как правило, эффективность обу­чения проверяется относительно какого-либо одного критерия, без учета всей системы целей. Так, в практике обучения перед учителем стоит много учебно-воспитательных и коррекцион­но-развивающих целей, однако его работа оценивается главным образом на основании показателей балльных оценок успеваемос­ти учащихся.

Значительные затруднения в области целей обучения оп­ределяются также и тем, что многие педагоги не одинаково трактуют понятие целей обучения, отождествляя цели обучения с содержанием обучения или деятельностью учителя. Учитель видит свою задачу в изучении определенного учебного предмета и тем самым в своей деятельности исходит не столько из ожи­даемой от учащихся деятельности, т.е. задач обучения, сколь­ко из логики построения учебного предмета. Но ведь коррекци­онное обучение предъявляет требования не только к деятель­ности преподавания и воспитания, но в первую очередь - к ор­ганизации коррекционно-развивающего процесса, которая может быть достигнута различной деятельностью педагога, различной системой его работы.

Цели обучения должны определять ожидаемые сдвиги в раз­витии учащихся в результате прохождения определенного учеб­ного курса или его части, т.е.- ориентировать на формирова­ние тех способностей, которых не было раньше или развитие тех, которые нуждались в коррегировании.

Учебно - воспитательные и коррекционно - развивающие цели обучения должны быть сформулированы в системе, которая однозначно определяет ожидаемое от учащихся развитие на от­дельных этапах обучения. Однако, наличие многих степеней це­лей обучения по абстрактности - конкретности затрудняет их точное выделение и разграничение (П.У. Крейтсберг, 1982).

Попытки систематизировать цели обучения предпринимались в отечественной и зарубежной педагогике неоднократно (В.П. Беспалько, 1970, 1977; О.Е. Лебедев, 1980; Х.Й. Лийметс, 1979, 1982; П.У. Крейтсберг, 1980, 1982; Bloom B.S., 1956 и др.).

Мы рассмотрим некоторые из работ, которые представляют интерес для коррекционной педагогики и отвечают целям нашего исследования.

В педагогической психологии одной из наиболее известных является таксономия целей обучения, разработанная под руко­водством Б.С. Блума. Необходимость такой классификации целей обучения возникла из-за потребности точнее и дифференциро­ваннее измерить результаты обучения.

Таксономия является системой классификации предметов, принципов или фактов в соответствии с их сущностными и логи­ческими взаимосвязями. В данном случае, по словам Б. Блума, таксономия означает систематику.

Функция любой классификации - помочь нам разобраться в чем-то сложном. В частности, педагогам специальных школ не­обходимо оценить и выбрать систему целей образования с точки зрения их соответствия особенностям коррекционного обучения.

По мнению Б. Блума все цели обучения разделяются на три группы:

1) когнитивные (знания, интеллектуальные способности и умения);

2) аффективные (изменение в интересах, отношениях, цен­ностях);

3) психомоторные.

Б.Блум подчеркивает, что в основу его классификации легло не содержание обучения, а желательная для ученика деятель­ность.

Среди когнитивных целей выделяются шесть основных кате­горий, приводимых в возрастающей степени трудности, которые, в свою очередь, имеют иерархически различающиеся подкатего­рии:

1. Знание. Сюда относятся термины, факты, понятия, за­кономерности, теории.

2. Понимание. В эту категорию входят: объяснение, инт­ерпретация и экстраполяция. В данном случае мы имеем дело и с интеллектуальными умениями и со способностями, которые нужны для оперирования знаниями.

3. Применение. Использование знаний в новых условиях.

4. Анализ: элементов, взаимосвязей, принципов построе­ния, структуры.

5. Синтез. Единичные обобщения, составление плана и разработка возможной системы действий.

6. Оценки. Суждения относительно чего-либо на основе имеющихся данных, сравнения различных обобщений.

В аффективной области выделяются пять уровней целей: стремление (направленность внимания), ответная реакция, оце­нивание, организация, предпочтение на основе ценности или ценностного комплекса.

В основе систематизации целей лежит иерархическая структура. Цели, требующие освоения навыков более высокой сложности, включают цели, требующие менее сложной деятель­ности. При этом высший, 6, уровень включает навыки уровня 5, 5 - уровня 4 и т.д., то есть категории навыков распределены от простых к сложным, от конкретных к абстрактным (Blo­om, 1956).

Поскольку цели таксономии Блума обосновываются в терми­нах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения, сохраняется необходимость в предварительной опера­ции перевода целей в термины реального обучения. В результа­те такая цель "оркеструется" или переводится в конкретные действия, формируемые в процессе обучения. (Например, знание терминологии выражается в словах: определить, различить, ов­ладеть, выявить, вспомнить, узнать, употребляющиеся в связи с фактами, конкретными сведениями (источники, имена, даты, события, люди, место, период времени, свойства, примеры, яв­ления).

По мнению П.У. Крейтсберга (1982) цели обучения можно последовательно разложить в иерархию по крайней мере на ос­нове двух принципов: по принципу конечности - промежуточнос­ти и по принципу абстрактности - конкретности. Деление целей по принципу конечности - промежуточности означает, что некая конечная, весьма конкретная, цель разложена на отдельные промежуточные цели, через реализацию которых достигается ко­нечная цель. Все промежуточные цели в отношении какой-либо конечной обязательно должны состоять между собой в отношени­ях конечности - промежуточности. При этом всякая конечная цель в других отношениях сама может выступить как промежу­точная.

Соотношение абстрактности - конкретности существует между целями в том случае, если некая более абстрактная цель имеет множество более конкретных интерпретаций, т.е. опреде­ляет целый ряд не связанных между собой действий, ожидаемых от учащихся. Более конкретные цели в этом случае представля­ют собой выбор оптимальных направлений в реализации общей цели из множества всевозможных вариантов.

Рассмотрим иерархии целей по принципу абстрактности - конкретности.

1. Наиболее абстрактный уровень составляет "всесторонне развитая личность", данная в виде идеала, к которому мы стремимся, бесконечно приближаемся, но никогда его не дос­тигнем. Справедиво замечание В.С. Леднева (1980), что требо­вание всестороннего гармонического развития личности само по себе не указывает на те стороны, которые подлежат развитию.

2. Второй уровень целей обучения составляют основные инвариантные виды человеческой деятельности (П.У. Крейт­сберг, 1982), на которых базируется конкретная предметная деятельность. Но для выделения этих видов человеческой дея­тельности нет четкого критерия. Системный анализ деятельнос­ти, способный представить ее как "организованную сложность" предполагает обнаружение такого критерия, который позволил бы рассматривать вычлененные виды деятельности как необходи­мые и достаточные подсистемы целостной системы деятельности (М.С. Каган, 1974, с. 51).

Представляются интересными подходы М.С. Кагана и других авторов к выделению видов человеческой деятельности, кото­рые, несмотря на некоторые отличия в формулировках, факти­чески обозначают одни и те же стороны деятельности:

а) преобразовательная, познавательная, ценностно-ориен­тационная, коммуникативная (М.С. Каган, 1974);

б) когнитивная, эмоционально-ценностная, операционная (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, 1977);

в) познавательная (когнитивная), ценностно-ориентацион­ная (эмоционально-ценностная или аффективная), психомоторная (Bloom B.S., 1956).

Выделенные три основные вида человеческой деятельности функционируют неразрывно при доминировании какой-либо из них в зависимости от ситуации.

3. К третьему уровню можно отнести такие цели, которые формулируют ожидаемые от учащихся обобщенные виды деятель­ности. Такие формулировки целей содержатся, как правило, в объяснительных записках к программам: развивать у учащихся логическое мышление, воображение, речь, умение анализировать произведения искусства и т.п. (П.У. Крейтсберг, 1982).

Здесь более или менее точно выражены ожидаемые от уча­щихся действия, но они не связаны с конкретным предметом де­ятельности и конкретными операциями. Логическое мышление умственно отсталого школьника, например, можно развивать на базе различного конкретного материала, причем логическое мышление в одной предметной области, даже в границах одного и того же учебного предмета не влечет за собой его развитие в другой предметной области (ограниченность переноса). Под этим уровнем можно классифицировать все категории целей обу­чения, где выделяются обобщенные мыслительные действия без конкретного предмета.

Этот уровень отличается от предыдущего гораздо большей конкретностью. Здесь определены ожидаемые обобщенные дейс­твия, тогда как на предыдущем уровне были выделены лишь об­ласти их применения. При этом самое главное состоит в том, что подобные формулировки определяют целый класс более конк­ретных действий и операций даже если не указан предмет дея­тельности.

Но цели на этом уровне явно не дают процессу учеб­но-воспитательной работы конкретного направления и не опре­деляют однозначно ожидаемые результаты. К сожалению, боль­шинство целей, сформулированных в объяснительных записках к учебным программам, ограничиваются формулировками именно та­кого типа. Цели на этом уровне можно назвать общими целями обучения (П.У. Крейтсберг, 1982).

4. Цели обучения, которые определяют ожидаемые от уча­щихся конкретные действия с конкретным предметом в конкрет­ной ситуации относятся к четвертому уровню. Это - операцион­ный уровень целей, который принято называть задачами обуче­ния (П.У. Крейтсберг, 1982). Задачи обучения должны одноз­начно ответить на вопрос, к чему учащиеся должны быть спо­собны после изучения определенного курса, темы или подтемы. Вместе с тем, задачи обучения должны подсказать точную изме­рительную процедуру, с помощью которой можно было бы изме­рить степень решения задачи (критерии оценки коррекцион­но-развиващего обучения). Здесь не должно быть места разной интерпретации различными педагогами, участвующими в коррек­ционно обучении. Задачи обучения должны быть совершенно оди­наково поняты всеми педагогами, обучающими данную группу де­тей (учителями, воспитателями, логопедами). Они должны осоз­навать те функции, которые выполняют их учебно-воспитатель­ные действия в общей системе коррекционного обучения.