Глава 8. Процесс обучения во вспомогательной школе.

1. Понятие о процессе обучения. Своеобразие процесса обучения во вспомогательной школе. Просветительские, коррекционно-развивающие и воспитательные функции процесса обучения.

2. Психологические основы процесса обучения во вспомогательной школе: особенности просветительской деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учеников ( изложение - восприятие, объяснение - понимание, упражнения на закрепление).

3. Подготовка учеников к восприятию нового учебного материала. Особенности установления связей при изучении нового учебного материала с ранее усвоенными знаниями и опытом учеников.

4. Особенности организации процесса обучения на разных этапах развития познавательной деятельности учеников: формирование представлений, понятий, способов деятельности.

5. Пути обеспечения интереса учеников к учению.

6.Формы учета результативности учения.

ЛИТЕРАТУРА: 8,10,12,32,33,36,46,72,73,103.

 СВОЕОБРАЗИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является учебная. Обучение, таким образом, включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляется опосредованно.

Процесс обучения во вспомогательной школе строится на предметно-наглядной основе. Объясняется это тем, что:

1. Для умственно отсталых детей характерно несоответствие темпа и качества развития чувственных восприятий и мыслительных процессов.

2. При умственной отсталости чувственные восприятия не обеспечивают на должном уровне приём, первичный анализ и передачу сигналов в мозг. В связи с поражением центральной нервной системы нарушается высший анализ и синтез сигналов, поступающих от анализаторов. Это усложняет образование обобщений и понятий, что в свою очередь затрудняет процесс обучения. Отсюда - необходимость коррекции чувственных восприятий.

3. Низкий уровень познавательной активности у учащихся (слабо выражены стремления к поиску ответов на возникшие вопросы, преодолению препятствий). Нужно стимулировать учащихся к поисковой деятельности, преодолевать их пассивность.

Это - вовремя поданная педагогом помощь (учить умению учиться: подготовка к уроку, ориентировка в тетради, учебнике, пользование карандашом, ручкой, планирование своих действий); многократное объяснение и показ.

Структура процесса обучения:

а) восприятие учебного материала;

б) понимание;

в) закрепление в памяти;

г) применение на практике.

Рассмотрим вкратце каждый из этапов.

1. Восприятие учебного материала умственно отсталыми школьниками замедленно, неполноценно (одно схватывают, другое опускают, не замечают). Фрагментный характер восприятия. Сенсорная слепота (смотрит на что-то и не замечает в нём существенного). Отсюда - специальные приёмы:

• сложное расчленяем на части;

• замедляем процесс восприятия;

• руководство каждым перцептивным действием ученика.

Учить школьников анализировать результаты восприятий и сравнивать воспринятое с образцом. Опора на возможно большее число анализаторов.

2. Понимание. Понятие понимания никак нельзя отнести к исчерпывающе определенным.

Разумеется, понимание теснейшим образом связано с мышлени­ем, как, впрочем, и с другими психическими процессами: восприя­тием, памятью, воображением и т. д. Вообще складывается впечат­ление, что изолированное изучение психических процессов, вырван­ных из системы целостной психики, с которой каждый из них связан многочисленными живыми нитями, и, возможно, именно харак­тер этих связей и их количество придают этому процессу неповто­римое своеобразие и определяют его специфичность, методологиче­ски неправомерно. Трудно представить себе объект более системный, чем психика. Следовательно, и формирование психических процессов должно проводиться если не с позиций системного подхода (мы для этого еще не располагаем достаточными знаниями), то по крайней мере с учетом понимания их системной природы.

Понимание - это специфический познавательный про­цесс, сложное, иерархически построенное психическое отражение объектов познания, в результате которого создаются новые или воссоздаются старые, но по-ново­му видимые, так или иначе эмоционально окрашенные системы концептов и образов, объединяющие в себе собственно продукт этого отражения с соответствующи­ми элементами личных знаний.

Из оценки понимания как сложного, иерархически построенного психического отражения объектов позна­ния вытекает, во-первых, что понимание может быть достигнуто на различных иерархических уровнях позна­вательного процесса, начиная от уровня смутных пред­чувствий (одно из проявлений интуиции), чаще всего бессознательных, различных структурных уровнях восприятия и кончая наиболее абстрактным, так называ­емым понятийным мышлением. Причем понимание на различных уровнях осуществляется средствами этих уровней и представляет собой продукт их «работы», в этом состоит его специфичность. Во-вторых, что уро­вень привлекаемого к работе познавательного процесса определяется субъективной (и объективной) трудностью задачи на понимание, а также особенностями объекта понимания. Простые предметные ситуа­ции понимаются на уровне восприятия, сложные, как правило, - на уровне мышления. В-третьих, рассматри­вание понимания как психического отражения объектов познания указывает на фундаментальный принцип, в соответствии с которым любые психические феномены могут быть изучены и по­няты лишь как субъективное отражение объектов поз­нания. Сами же объекты познания, естественно, могут иметь различную природу, быть как внешними по отно­шению к познающей личности, так и внутренними (например, анализ собственных переживаний, вызванных каким-либо событием).

Интересно, что в случае, когда продукт понимания расценивается цензурой логического мышления (или иерархически нижерасположенными психическими про­цессами) как истинный, деятельность понимания прекра­щается. Личность убеждена в своей правоте, даже если достигнутое понимание объективно ошибочно.

Как же происходит понимание, каковы его механиз­мы и особенности? На этот вопрос в такой общей поста­новке чрезвычайно трудно дать сколько-нибудь удовле­творительный ответ, если, конечно, не считать освещение «скелетной схемы» этого процесса. Механизмы и харак­теристики понимания существенно зависят от конкрет­ного объекта понимания: одно дело - понимание пред­метно данной ситуации, другое - чертежа, третье - текста, четвертое - другого человека и т. д.

Стало азбучной ис­тиной утверждение, что понимание всегда осуществля­ется в определенной ситуации, контексте. Условием правильного понимания, разумеется, есть понимание и этого последнего. Но ситуация, в свою очередь, есть элементом более общей ситуации, которая также требу­ет своего понимания, и т. д. Где, на каком уровне ситу­ации можно остановиться, чтобы считать достигнутое понимания знакового или незнакового объекта достаточ­но полным и глубоким? Если стоять на позициях деятельностного подхода, здесь никакой проблемы не воз­никает: требуемый уровень полноты и глубины понима­ния, а следовательно и иерархического уровня ситуации, в которой происходит понимание объекта, полностью определяется требованиями деятельности, которую «об­служивает» данное понимание.

Понимание в любом его проявлении, рассмат­риваемое со стороны его процесса, есть интеграция, дифференцировка, сравнение данных об объекте понимания и личностных знаний, знаний, добытых в прошлом опы­те. Эти операции могут осуществляться на различных иерархических уровнях познавательного процесса, как бессознательно, так и осознанно. Особенно большую роль в понимании многие исследователи отводят инте­грации — где нет соединения, нет и понимания.

Далее процесс проходит стадию свертывания, компрессии всех относящихся к объекту понимания данных и личных знаний. В этом втором отношении правомерно опре­делить понимание как скелет, как некую предельно уп­рощенную схему.

3. Закрепление знания и умений. Знания прочно усвоены, если они могут быть воспроизведены при первой же потребности их применения. Закрепление происходит на основе развития памяти. У умственно отсталых детей нарушены процессы восприятия и воспроизведения.

Механическое запоминание, фрагментарность.

Ученики упражняются в применении знаний в различных ситуациях, изменяющихся условиях. Закрепление идёт на наглядной основе с постепенным переходом к словесно-логическому запоминанию.

Частое повторение материала.

4. Применение знаний и умений. Необходимо формировать не только знания, но и умения пользоваться ими в познавательной и практической деятельности (у умственно отсталых детей формируется с трудом).

Формирование приемов учебной работы.

І этап – введение приема (рассказ о его значении выполняемых в определенной последовательности действий).

Учащиеся должны осознать этот состав и научиться его пересказывать. Состав приема обычно дается в виде правила (ориентировка на местности), плана – инструкции (составление описания географических объектов).

Учитель должен показать образец выполнения действий.

ІІ этап – закрепление приема в переносе, т.е. выполнение заданий, несколько отличающихся от исходных.

ІІІ этап – самостоятельный перенос.

Использование приема в незнакомых условиях.

Самостоятельный перенос является показателем усвоения приема.

Трудности усвоения навыков применения знаний и умений преодолеваются или значительно уменьшаются при обеспечении таких условий:

• соблюдение единства усвоения и применения знаний (измерение, вычисление, составление деловых бумаг, планирование деятельности, работа по изменяющимся инструкциям);

• раскрывать общественную значимость действия, укреплять связь обучения с жизнью;

• вовлечение учащихся в практическую деятельность, требующую применения знаний.

ТРЕБОВАНИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНУЮ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ .

Обучение - основной путь коррекции недостатков развития умственно отсталых детей.

Обучение и воспитание органично взаимосвязаны и взаимодопол­няемы в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которые включают в себя:

• наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);

• учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специаль­ных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции;

• адекватную среду жизнедеятельности;

• проведение коррекционно-педагогического процесса специаль­ными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами;

• предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

Разрабатываются образовательные нормативы, определяемые с уче­том физических и психических особенностей и ограничений раз­вития обучающихся, которые называются государственным стан­дартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или специальным образовательным стандартом. В ка­честве государственной нормы образованности в стандарте пред­ставлена система основных параметров. Она отражает, с одной стороны, представления современного общества о необходимом уровне образования данной категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня.

Для преодоления имеющихся недостатков вносятся изменения в со­держание общеобразовательных предметов, проводится их кор­ректировка.

Стандарты специального образования ориентированы на рас­тущего человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т. е. с первых ме­сяцев жизни до зрелого возраста.