Использование современных способов обучения: компьютеров, аудио и видео аппаратуры.

На уроках во вспомогательной школе, в первую очередь, используются видеопосо­бия, сродства звукозаписи. Имеются попытки использования телевизионных учебных передач. В процессе обучения чаще остальных используются также диафильмы, немые кинофильмы, видеофильмы, диапозитивы.

В младших классах преобладает показ диафильмов. Их демонстрация может быть выборочным, каждый кадр задерживается столько времени, сколько нужно для пол­ного понимания учебного материала учащимся.

Не редко диафильмы разрезаются на отдельные кадры, которые демонстрируются в нужном наборе, как диапозитивы.

Для показа объектов в движении, в первую очередь рекомендуются применять ки­нофрагменты и немые кинофильмы. Показ этих пособий учитель сопровождает по­яснениями. Показ кинофильмов в основном целесообразен в конце изучения темы для закрепления, повторения учебного материала, расширения и углубления полученных знаний.

Умственно отсталые дети, особенно в младших классах быстро утомляются. По­этому имеет значение длительность показа учебных фильмов. В младших классах рекомендуется демонстрация до 15 минут, в старших классах - 25 минут.

Эффективность данных пособий зависит от подготовки учителя к уроку и правиль­ного их применения. До просмотра и после него необходимо проведение бесед. В ходе показа учитель с помощью вопросов привлекает внимание детей к главному, важному в познавательном отношении материалу.

Использование эпидиаскопа и кодоскопа вполне правомерно во вспомогательной школе. С помощью эпидиаскопа можно показывать небольшие чертежи, рисунки, ил­люстрации из книг, сопровождая демонстрацию беседой и объяснением.

На уроках труда, математики с помощью кодоскопов демонстрируются записи и зарисовки, построения чертежей, которые обычно пишутся на доске.

В учебных целях используется звукозапись. Поскольку для вспомогательной школы ни кассеты, ни диски с записями специально не выпускается, большое значение имеет их пра­вильный подбор. Возможно прослушивание не только целого текста, но и отрывков для закрепления пройденного материала, как иллюстрация к беседе, после рассказа учителя.

Перед прослушиванием учащимся даётся установка, на что обратить внимание, что запомнить. По окончанию проводится заключительная беседа, позволяющая вы­явить, как поняли прослушанное ученики. Звукозаписи чаще всего используются на уроках чтения и развития речи, пения и музыки.

Зависимость выбора методов обучения от дидактической, воспита­тельной и коррекционно-развивающей цели, состава класса, особенно­сти учебного материала.

Для эффективного решения учебно-воспитательных задач большое значение име­ет выбор методов обучения. Это определяется рядом условий. Необходимо учитывать принципы обучения, особенно принцип коррекционной направленности обучения, общие и конкретные цели обучения, содержание и задачи каждого пред­мета, возрастные и психофизические особенности умственно отсталых учащихся, материальное оснащение школ, их географическое положение.

Недостатки развития познавательной деятельности умственно отсталых учащихся, особенно мышления и речи, не позволяет использовать такие методы как школьная лекция, диспуты. В то же время коррекционная направленность обучения требует активного использования не только репродуктивных, но и продуктивных методов. Поэтому в процессе обучения используются некоторые виды са­мостоятельных работ, элементы проблемного обучения. В процессе обучения млад­ших школьников включаются методы, вызывающие интерес к учению: использова­ние познавательных игр, создание занимательных ситуаций. Игровые методы нахо­дят своё применение и в старших классах, они часто используются для закрепления пройденного материала. Речь идёт не только о драматизации, о дидактических иг­рах, но и о моделировании реальных ситуаций.

Большое значение имеет сочетание различных методов. Во вспомогательной школе это будет зависеть не только от содержания и характера учебного предмета, ди­дактических задач, подготовленности учащихся, но и от состава класса. Неоднород­ность состава, обусловленная типологическими особенностями школьников, требу­ет поисков различных сочетаний методов для успешного обучения всех учеников. В зависимости от характера учебного материала и особенностей его усвоения школьниками учитель выбирает те или иные методы для конкретного урока.

Отбор методов из указанных групп для коррекционно-педа­гогической работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

Во-первых, в связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучаю­щихся значительно сужены возможности полноценного воспри­ятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной ин­формации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного вос­приятия учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т. е. в соответствии с природой осо­бых образовательных потребностей данного человека.

В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обу­чения детей с отклонениями в развитии на первом месте находят­ся практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действитель­ности. Дополнением к этим методам являются методы словесной передачи учебной информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов.

Во-вторых, при любых отклонениях в развитии, как известно, нарушено развитие речи. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения речь учителя, его словесные объяснения, словес­ные методы в целом не могут использоваться как ведущие.

В-третьих, разные типы нарушений развития приводят к пре­обладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирова­ние словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значи­тельно ограничивает возможности использования в образова­тельном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу, а также мето­дам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частич­но поисковым.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимо­го для освоения нового материала и др.

Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа.

Беседа – это осмысленное стремление одного человека или группы людей посредством слова вызвать желание у другого человека или группы людей к действию, которое изменит хотя бы одну из сторон, какой – либо ситуации или установит новые отношения между участниками беседы.

Беседа предполагает действие психолого-механического механизма речевого воздействия, в основе которого лежит семь психолого-дидактических принципов: доступность. аргументированность, интенсивность, ассоциативность, наглядность, экспрессивность, ясность выражений.

Собеседники обычно внимательно слушают именно начало разговора - часть из любопытства, ожидания чего-то нового. Именно первые два – три предложения создают внутреннее отношение собеседника к нам и к себе.

Беседа должна начинаться с т.н. «Вы – подхода» - умения человека, ведущего беседу, поставить себя на место собеседника, чтобы лучше его понять.

Действи­тельно, беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющие­ся у детей знания. В то же время следует указать на целый ряд негативных сторон этого ме­тода при использовании его в системе специального образования: зачастую этот метод превращается в универсальный, когда реаль­но продуцируется лишь один вид деятельности учеников - воспроизведение имеющихся у них знаний (речь в данном случае не идет об эвристической беседе). При проведении беседы слабо учи­тываются способности и возможности, психологические особен­ности каждого отдельного ученика; учитель является центральной и единственно активной фигурой на уроке.

Используются три уровня постановки вопросов:

1. Вопросы, требующие простого воссоздания информации.

2. Вопросы, требующие определенных действий с фактами - выявление связей, группировка, классификация, синтез, анализ, сравнение, противопоставление.

3. Вопросы, побуждающие учащихся к абстрактному мышлению, прогнозированию, переносу знаний в новые условия.

Ответы обучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узна­вать новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользо­ваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. От­сюда следует, что беседа в начальном образовании ряда катего­рий детей с особыми образовательными потребностями малопро­дуктивна в плане приобретения новых знаний. В то же время она может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи, а при ознакомлении с новым материалом - на начальном этапе (для выяснения, что знают дети) и на завершающем - для проверки усвоения изложенного.

Для детей с особыми образовательными по­требностями метод работы с учебником также имеет определен­ное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональ­ным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

Психологические особенности восприятия школьни­ков с отклонениями в развитии, наиболее характерными из кото­рых для всех категорий являются замедленность восприятия, су­щественная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения.

Эффективность коррекционно-педагогической работы повы­шается, если наглядные методы сочетаются с практическими методами.