186_osnovy_teorii_g
.pdf480 |
Основи теорії ґендеру |
ється підстава для розвитку нових знань, нових освітніх програм, що дозволяє розглядати окрему досліджувану проблему під різними кутами зору.
Отже,ключовимиметодологічнимиінноваціямиможнавизнати:
•акцент на “досвіді” та важливості розкриття думки кожного, хто претендує на виробництво знання або інтерпретацію;
•підкреслення важливості зв’язків між теорією та практикою;
•колективний процес навчання;
•навчання, зосереджене на студенті [13, 14].
На думку багатьох авторів, феміністська педагогіка значно розширила й доповнила поняття взаємодії, творчо розвинула ідеї прогресивної освітньої теорії Джона Дьюї, а також положення теорії “навчання у взаємодії” та вільного навчання Паоло Фрейде. Феміністська педагогіка розглядає принципи демократичності, взаємодії, емпіричності, цілісності емоційного й пізнавального в навчанні як необхідні умови, що сприяють насамперед особистісним, а згодом і соціальним змінам [9, 220].
Феміністська концепція освіти тісно пов’язана з принципами феміністської етики, та сприяє розвиткові гуманнішого знання й освіти.
Нові можливості для жінок і чоловіків, які приносять втілення принципів ґендерної рівності в освіті реалізуються в просторі гри та свободи, де відмовляються від муштри, агресії та дресирування на користь м’якості, делікатності й поваги. [23, 268]
Проблеми виховання та освіти з ґендерного погляду. Фемі-
ністська критика 1980-90-х рр. почала наполягати на повному перегляді всієї системи традиційної освіти в зв’язку зі створенням у ній політик ранньої “ґендеризації” на основі сексистських стереотипів, широко легалізованих у навчальних і наукових текстах. На думку дослідниць, патріархатна школа відповідальна за впровадження ідей про творчу обмеженість жінок, формування комплексів “про-
Ґендерна освіта й педагогіка |
481 |
фесійної невідповідності”, “побоювання успіху” та соціальної депривованості у дівчат-студенток [15, 86].
Р. Хол та Б. Сендлер провели класичне дослідження вербальних і невербальних комунікаційних практик в освіті [7]. Воно стало взірцем численних проектів, що проводяться в школах і коледжах, на освітніх сесіях для дорослих та в університетах. Показано, що панівні форми викладання спираються на маскулінні засоби соціальної комунікації. Маскуліноцентрована школа вчить помічати дії, а не стан, результат, а не процес, вчинок, а не відносини учасників, значно збіднюючи емоційний спектр спілкування.
Дейл Спендер у книзі “Невидимі жінки: скандал шкільного навчання” (1982) виявила, що в змішаних класах хлопчики отримували в середньому дві третини часу й уваги вчителя. Д. Спендер, займаючи радикальну феміністську позицію, описала систему освіти як контрольовану чоловіками для чоловіків, де вважається важливим той досвід і передаються ті знання, які відбивають чоловічу історію, чоловічі ідеї, цінності й культуру [16, 269].
Дослідження, проведені згодом у школах США й інших країн, засвідчили, що хлопцям педагоги приділяють більше уваги. Вчителі в середньому відводили дівчатам на 20% часу менше, ніж хлопцям. Помічено, що хлопців частіше викликають демонструвати різні досліди в класі, дівчат же зазвичай саджають писати протокол. В тих випадках, коли не вистачає навчальних посібників або приладів, їх скоріш отримують хлопці. Нарешті, вчителі очікують від хлопців вищих результатів, особливо там, де потрібне абстрактне мислення, і вище оцінюють їхню роботу [2, 69; 30, 215]. Це відбивається і в тому, що, починаючи з дошкільного віку, педагоги спонукають хлопчиків до самовираження й активності, а дівчаток – до слухняності та старанності, охайного зовнішнього вигляду.
Розмарі Дім в своїй новаторській книзі “Жінки та шкільне навчання” (1978) поєднала марксистські погляди Л. Альтюссера з соціал-фемінізмом, стверджуючи, що школи є частиною ідеологічної системи державного апарату, які існують для передання
482 |
Основи теорії ґендеру |
ідеології. Тоді як хлопчики в школах пізнають своє місце в класовій і професійній ієрархії суспільства, дівчата, найвірогідніше, вчаться тому, що їх основні функції виконуються в сім’ї, а не на ринку робочої сили [16, 268].
Ґендерна сегрегація в системі освіти проявляється, зокрема, і в репродукуванні ґендерних стереотипів у навчальних програмах, що можна розцінити як специфічні прояви сексизму. Багато ґендерних диспропорцій у шкільних програмах описано в книзі А. Мішель “Геть стереотипи!”, що містить результати досліджень, що проводились за замовленням у декількох країнах з різними економічними системами й рівнями розвитку. Серед обраних країн була й тодішня УРСР [10].
ЮНЕСКО виокремлює приховані та відкриті елементи статевої дискримінації в шкільних програмах. Відкритою дискримінацією вважається наявність різних навчальних програм для хлопчиків і дівчаток. Це особливо характерно для уроків праці, на яких професійна орієнтація спрямовується на закріплення традиційних ґендерних ролей. У Франції, наприклад, дівчат навчають склеювати, хлопців – столярної майстерності. В Україні дівчаток традиційно навчають вести хатнє господарство (приготування їжі, шитво), хлопчиків – столярної та слюсарної справи. У школі існує негласний розподіл навчальних дисциплін (і навчальних предметів) на “жіночі” та “чоловічі”. Відповідно до цього від дівчат очікують успіхів у жіночих науках, а від хлопців
– у чоловічих. До жіночих відносять літературу, іноземну мову, рідну мову, біологію, історію. До чоловічих – алгебру, геометрію, фізику, хімію. Чоловічі предмети вважаються важчими, для їх вивчення потрібні “вроджені здібності”, а успішність з них – важливішою. Натомість вважається, що жіночі предмети (переважно гуманітарного циклу) не важко добре вивчити при достатній старанності.
Особливі складнощі виникають у дівчат, що виявляють цікавість і мають здібності до таких дисциплін, як математика, фізика, інформатика, тобто сфер діяльності, які вважаються пріоритетно чоловічими. Оскільки в суспільстві утвердилось уявлення, що жінки й точні науки – це несумісні поняття, дівчата, які ус-
Ґендерна освіта й педагогіка |
483 |
пішно пройшли курси з математики, втричі рідше висловлюють бажання працювати в цих сферах. Порівняно з дівчатами хлопці вдвічі частіше обирають кар’єру вченого-дослідника [2, 65]. Можливо, ця ситуація обумовлена об’єктивними причинами, суть яких у тому, що жінки порівняно з чоловіками менш схильні до інтелектуальної діяльності? Результати деяких досліджень, проведених у 90-і роки в Англії й Америці, показують, що це не так [3, 481]. У США хлопці вдвічі частіше здобувають спеціальну освіту і так само вдвічі частіше вибувають із середніх шкіл. Ця відмінність тепер характерна і для вищої освіти. Молоді жінки частіше від чоловіків вступають до університету, частіше закінчують його і частіше здобувають наукові ступені.
Згідно з дослідженнями, проведеними в Женевському університеті, “аналіз показників навчання в університеті і до вступу в нього дозволяє зробити такий висновок: нема жодних свідчень того, що жінки менш обдаровані, ніж чоловіки. Навпаки, якщо й виявляються які-небудь відмінності, то вони, як правило, на користь дівчат ” [7, 67].
Елісон Келлі в книзі “Відсутня половина: дівчата та природничі науки” (1981) стверджує, що природничі науки є “чоловічими” через методики викладання, зміст програми, види зайнятості, з якими вони пов’язані, та через стать тих, хто вивчає, викладає й застосовує їх. Оскільки природничі науки “більш мужні”, хлопчики схильні вивчати ці предмети більше, ніж дівчатка [16, 266].
У підлітковому віці обдаровані дівчата опиняються перед дилемою: йти шляхом дальшого розвитку своїх здібностей чи віддати перевагу бажанню бути прийнятою найближчим соціальним оточенням і не йти всупереч загальноприйнятим нормам та стандартам поведінки. Через більшу чутливість до очікувань оточення обдаровані дівчата рано розуміють, якими є жіночі пріоритети. Саме в підлітковому віці починається процес маркування обдарованості: за американськими даними, в початковій школі дівчата становлять половину всіх обдарованих дітей. У старших класах – лише третину обдарованих школярів [11].
484 |
Основи теорії ґендеру |
Під час шкільного навчання вчителі активно продовжують започатковану батьками традицію формування різного типу поведінки в хлопчиків та дівчаток, керуючись уже усталеними ґендерними стереотипами. Чинником, що закріплює в дітей стереотипні уявлення про жіночі й чоловічі соціальні ролі, є поведінка самого вчителя щодо хлопчиків і дівчаток у класі. Те, з якими словами звертається вчитель до хлопчиків і дівчаток, які вчинки він схвалює і за які карає, все це орієнтує хлопчиків на позасімейну, дівчаток – на внутрішньосімейну діяльність. Долю дівчат зазвичай учителі визначають лише в термінах “коли ти вийдеш заміж”, “коли в тебе будуть свої діти”, що хлопцям зазвичай кажуть тільки жартома. Так завдяки вчителеві відбувається закріплення ґендерного стереотипу.
На думку сучасних американських соціологів, правила, за якими від дівчат вимагається носити сукні чи спіднички, – це один з найочевидніших ґендерних стереотипів. Результатом цього є не лише відмінність у зовнішньому вигляді. Через особливості свого одягу дівчата не можуть сісти в невимушеній позі, брати участь у жвавих і рухливих іграх або ж чимдуж бігати [3, 480].
Пет Мехоні в книзі “Школи для хлопчиків” (1985) описала змішані школи як арену, на якій хлопчики навчаються “соцільної належності до чоловічої статі”. Вона провела дослідження в шести лондонських загальних середніх школах і встановила, що хлопчики:
•домінували на ігровому майданчику та в класі над дівчатками;
•постійно вимагали послуг від дівчаток, позичаючи в них лінійки, гумки тощо;
•використовували фізичну та вербальну агресію, ворожість, глузували з дівчат, щоб панувати, принижувати й цькувати їх;
•регулярно отримували більше уваги від учителів.
Мішель Стенворт у книзі “Стать та шкільне навчання: дослідження розподілу за біологічною статтю в класі” (1983) досліди-
Ґендерна освіта й педагогіка |
485 |
ла сім різних класів рівня А. Результати дослідження показали, що вчителям було дещо складніше запам’ятовувати імена дівчат у своєму класі, ніж імена хлопців. Вони вважали, що освіта для дівчат менш важлива, ніж для хлопців, оскільки школярок розглядали передусім як майбутніх жінок і матерів, а не як потенційних годувальників [16, 269].
Керол Джонс у книзі “Сексуальна тиранія: Чоловіче насилля в змішаній середній школі” (1985) сповіщала про значний рівень насилля, який спостерігається в школах проти школярок і вчительок. Вона стверджує, що школи, не звертаючи уваги на сексистську сутність знущань і сексуального переслідування дівчаток хлопчиками та потураючи їм, допомагали узаконити чоловіче насилля над жінками як частину конфліктів повсякденного життя [16, 270].
Реакції вчителів на порушення дисципліни школярами досить різні. Відомо, що хлопчики створюють більше проблем з дисципліною, ніж дівчатка. Навіть за звичайних умов вчителі частіше роблять зауваження хлопчикам. Однак помічено, що за дрібні порушення дисципліни, наприклад, вигуки з місця, якщо це роблять дівчатка, вчителі активно роблять зауваження, тоді як на таку поведінку хлопчиків вони можуть просто не звернути уваги. Вчителі по-різному пояснюють погані успіхи учнів різної статі: неуспіх дівчат – браком здібностей, хлопців – недостатнім працелюбством, ненаполегливістю. Якщо взяти до уваги, що через брак здібностей працездатність і додаткові зусилля не розв’яжуть проблеми, стає очевидним, що дівчаток менше спрямовують на працю, їх заохочують прийняти наявне як належне. Для хлопчиків слушне зворотне – їх стимулюють працювати більше, щоб домогтися успіху [11, 34]. Зазначимо, що за даними вчених, у свідомості педагогів ґендерні установки виражені більше, ніж у свідомості дітей. Зокрема, образи “абстрактних” дітей різної статі в свідомості одного й того ж учителя більше різняться між собою, ніж образи реальних хлопчиків і дівчаток [5, 297-298].
Прояви сексизму та репродукування ґендерних стереотипів помічені в стилі навчання. Сам стиль шкільного навчання (особливо в старших класах) побудований за взірцем, звичнішим і зручнішим для хлопчиків: іспити в формі тестів, індивідуальні до-
486 |
Основи теорії ґендеру |
повіді, змагання за оцінки заохочують так звану “мужність”. На думку деяких авторів, від цього страждають як хлопчики, так і дівчатка, хоча б тому, що в тих та в інших не розвиваються навички критичного мислення, вміння ставити запитання, колективно обговорювати та розв’язувати проблеми [22, 107].
На думку багатьох дослідників, ґендерна соціалізація дівчат у роки навчання сприяє формуванню в них певних внутрішніх станів – перепон, які ускладнюють їх подальшу особистісну та професійну самореалізацію. До них можна віднести: страх невдачі, страх втратити жіночність, брак наполегливості в досягненні мети, побоювання суспільного нехтування [6, 29-30].
Парадокс сучасної загальноосвітньої школи, на думку деяких спеціалістів [16, 301], у тому, що зміст навчальних планів і навчальних предметів має явно технократичну і природничонаукову спрямованість, тобто переважно чоловічий нахил. Здійснювати цю стратегічну лінію в більшості повинні вчителі-жінки, які пред’являють вимоги (старанність, ретельність, дисциплінованість), ближчі дівчаткам.
Фемінізація вітчизняної школи неминуче призвела й до фемінізації вимог до учнів, встановлення жіночих еталонів поведінки. Ініціатива й автономія, притаманні хлопчикам, не заохочуються, ритуал взаємовідносин переважає над змістом, а зовнішня дисципліна – над самореалізацією [1, 66]. Паралельно з процесом природного відставання хлопчиків вчительки, схильні заохочувати в учнів обох статей скоріше жіночі, ніж чоловічі якості. Від учнів очікують (і вимагають), щоб вони сиділи тихо, слухняно виконували вказівки, уважно слухали вчителя. Саме таку поведінку суспільство оцінює як типово “жіночу”.
Опитування 93 виховательок дитячих садків також показало, що як вихованця, котрому віддають перевагу, вони обирають дівчинку, а як знехтуваного – хлопчика. Дослідження В. Єремєєвої та Т. Хризман також підтверджують ці дані. У 19 з 20 виховательок дитячого садка в списку їхніх вихованців (за найменшою кількістю негативних рис) всі перші місця зайняли дівчата. В школі з 14 вчительок перші місця віддали дівчатам 11, а останні місця – хлопчикам – 9. Водночас психолог, оцінюючи тих же дітей, не віддав явних переваг ані хлопчикам, ані дівчатам
Ґендерна освіта й педагогіка |
487 |
[4, 132]. Наведені приклади свідчать не тільки про різний підхід педагогів до хлопчиків і дівчаток на інтуїтивному рівні, що призводить до неадекватного ставлення до дітей різної статі, але й про переважну тенденцію розглядати поведінку хлопчиків негативніше, за стандартами жіночої поведінки.
Вітчизняні дані підтверджують обґрунтованість феміністського аналізу соціалізації дітей в школі. У випадках, коли винагороджується здатність “тихо й старанно працювати самостійно”, дівчатка (завдяки своїй соціалізації), вірогідно, вчитимуться краще за хлопчиків [12, 20]. Справді, шкільні вимоги часто спрямовують на ретельність виконання завдань, проробляння деталей, у завданнях велика частина роботи розрахована саме на старанність виконавця. Все це ставить іноді в вигідніше становище дівчат, бо жінок зазвичай готують до саме такої роботи.
Сказане вище демонструє, що обстановка в сучасній школі може бути однаково “недружньою” як до хлопчиків, так і до дівчаток при загальній безстатевості нашої педагогіки на свідомому рівні. Тому треба використовувати спеціальні підходи, щоб допомогти дітям почуватися в школі комфортно і справлятись з проблемами соціалізації, важливою складовою частиною яких є самоіндентифікація дитини – як хлопчика, так і дівчинки.
Важливим джерелом впливу на школярів у навчальній діяль-
ності є шкільні підручники. Наявність ґендерних стереотипів у шкільних підручниках та інших матеріалах, використовуваних у навчальному процесі, ЮНЕСКО визначає як приховану дискри-
мінацію.
Дослідження соціологів протягом останніх десятиріч вказали на надмірне використання стереотипів у визначенні статей і рас у підручниках та всій системі освіти. Вже в початковій школі образи в підручниках з читання відбивають стереотипи статей, згідно з якими жінки як матері рідко залишають межі господарства та сім’ї, а чоловіки як батьки ходять на роботу. А. Мішель доходить висновку, що в більшості шкільних підручників дівчатам пропонується тільки одна модель ідентифікації – сім’я, а хлопчикам надається ширший вибір, але при цьому їх сімейна роль розглядається як периферійна, яка не має значення [10, 22]. В підручниках Франції та Китаю картина приблизно одна: в біль-
488 |
Основи теорії ґендеру |
шості випадків на ілюстраціях жінка зображена тільки в сімейному колі, чоловік – тільки на роботі. Взагалі дівчат і жінок на ілюстраціях менше, а ролі, що вони їх виконують, менш значущі й різноманітні (наприклад, хлопчики грають у футбол, а дівчатка спостерігають). Однак цікаво, що в українських підручниках стереотипних і нестереотипних ілюстрацій було приблизно порівну. Жінок зображували зайнятими професійною діяльністю, хоча і в інших, ніж чоловіки, сферах, але не тільки в сім’ї.
Результати досліджень продемонстрували, що і в зарубіжних, і в вітчизняних підручниках досить багато проявів сексизму: хлопчики там зображені головними дійовими особами – сміливими, незалежними, здатними ризикувати, дівчата – пасивними, другорядними персонажами, які очікують допомоги та підтримки. Якщо основні персонажі навчальних текстів – чоловіки, школярі переконуються в тому, що домінування чоловіків є нормою, суспільним стандартом. В результаті цієї диспропорції “хлопчики дістають явну перевагу в спробах “знайти себе” на сторінках шкільних підручників, тоді як дівчатка не знаходять для себе рольових моделей” [11, 20].
За англійськими даними, оповідання для початкових класів, написані спеціально для дівчаток, часто містять елементи пригодницького жанру, однак переважно у формі інтриг чи таємниць в домашньому або шкільному середовищах. Пригодницькі оповідання для хлопчиків мають ширший діапазон подій, у них зображені герої, котрі подорожують до віддалених місць або ж проявляють цілковиту самостійність в інший спосіб [29].
Стереотипне зображення чоловіків як активних та успішних, як суспільної норми, еталону, а жінок як “невидимих” або маргінальних, пасивних чи залежних і надалі відтворюється в навчальних матеріалах чи спеціалізованих джерелах, використовуваних у навчанні на рівні середньої спеціальної та вищої освіти.
У підручниках з економічної географії, яку вивчають у старших класах, ані слова не сказано про працю жінок, як поза родиною, так і власне в ній. Твори авторів-жінок зазвичай не вміщують
Ґендерна освіта й педагогіка |
489 |
у курс рідної літератури для старшокласників (у книгах для молодших школярів багато віршів і оповідань авторів-жінок).
Наслідки неадекватної репрезентації жінок у навчальних матеріалах можуть мати велике значення. По-перше, учні непомітно для себе доходять висновку, що саме чоловіки відіграють найзначішу роль у суспільстві та культурі. По-друге, тим самим обмежуються знання учнів про внесок жінки в культуру, а також про ті сфери життя, які традиційно вважаються жіночими. Потретє, на індивідуальному рівні стереотипи, що містяться в освітніх програмах, більшою мірою заохочують до активності чоловіків, тоді як жінки навчаються моделей поведінки, які мало співвідносяться з лідерством та управлінням.
В цьому зв’язку певним досвідом інших країн у впровадженні ґендерного підходу в систему освіти можна вважати теорію і практику роздільного навчання.
Проблема спільного чи роздільного навчання має доволі тривалу історію. Відомо, що в вже в середньовіччі практикувалось спільне навчання, саме в той час основна маса городян навчала своїх дочок у поширених міських елементарних школах. Вілані, італійський автор ХІV ст., відзначав, що у Флоренції 1388 року було 8000 – 10000 хлопчиків і дівчаток, які вчились читати в елементарних школах. Навчання було спільним або роздільним, залежно від регіону та періоду. Зокрема, в Парижі тільки в ХІV ст. школи були поділені на чоловічі та жіночі; до цього практикувалось спільне навчання. Хлопчики й дівчатка навчались разом і в Німеччині; в Італії були й змішані, й роздільні школи [14, 152-153].
Прибічники роздільного навчання досліджують негативні сторони спільного. Г.М. Бреслав та Б.І. Хасан наголошують на тому, що в певний віковий період “слаба” стать стає явно сильнішою за “сильну”, оскільки дівчатка в своєму розвиткові на рік-півтора випереджають хлопчиків. [1, 66-67].
Різниця в здібностях хлопчиків і дівчаток (зокрема й у вербальному інтелекті), виявлена психологами в наш час, також є підґрунтям для порушення питання про різностатеве навчання