186_osnovy_teorii_g
.pdf470 |
Основи теорії ґендеру |
досліджень майже всі види й жанри текстів, що належать до сфери освіти, засобів масової інформації, права, бізнесу, державного управління, науки та інституційної релігії, визнано дискримінаційними стосовно жінок.
Зокрема, дослідження шкільних підручників для учнів молодших класів, а також дослідження дитячих книжок показали, що більшість текстів мають андроцентричну орієнтацію: інформація подається в них з чоловічої позиції (через використання родових іменників і займенників), тоді як “присутність” жінок у текстах або майже непомітна, або до них ставляться як до другорядних. Цікаво, що ці тенденції зберігалися незалежно від статі авторів підручників – як чоловіки, так і жінки використовували сексистські практики. Дослідження інших текстів, що використовуються в школах та університетах, показали подібні результати: жінок у цих підручниках непомітно, а якщо вони стають помітними, їх зображують у традиційних стереотипних ролях. Зокрема, жінок передусім зображують такими, що дбають про дітей, зайняті хатньою роботою, стурбовані своєю зовнішністю, переймаються своєю емоційністю, страхом, цікавляться культурою та, нарешті, віддані чоловікові, чоловікам або “йому”.
Для того щоб визначити, чи є вислів дискримінаційним стосовно однієї статі, слід сказати те саме про іншу стать. І якщо вислів здається дивним, смішним або незвичним, це означає, що й попередній вислів є ґендерно дискримінаційним. Зокрема, якщо на перший погляд вислів “усі люди – брати” не здається дискримінаційним щодо жінок, то його “перекидень” “усі люди – сестри” здається смішним і безглуздим. Це свідчить про те, наскільки глибоко вкоренилися ґендерні стереотипи в нашу свідомість.
Тоді як дехто вважає, що сексизм – це ознака мови й треба лише змінити щось у мові, заборонити одні слова та створити інші, – і проблема нерівного зображення статей у мові зникне навіки. Насправді, все не так просто, як здається на перший погляд. Сама мова не є сексистською, лише наше використання її ресурсів може бути сексистським (пригадаймо хоча б приклади з “Сан” та “Дейлі телеграф”).
Ґендер і мова |
471 |
У той час як в одних країнах більшість громадян навіть не здогадуються про те, що їхня мова є сексистською, в інших країнах намагаються уникнути мовного сексизму. Це робиться передусім шляхом мовного планування. На необхідність мовного планування, тобто свідомого втручання в мову, вказали представниці феміністського руху. У цьому процесі беруть участь переважно жінки, спільним для яких, попри певні відмінні риси, є невдоволення неоднаковим зображенням у мові жінок (чоловіків).
Усі прихильники мовного планування мають різні погляди стосовно заходів, яких слід ужити. Пропоновані заходи варіюють від незначних змін наявних у мові форм до радикальніших змін, що передбачатимуть семантичні зміни, створення неологізмів і навіть створення цілком нової мови та розвиток альтернативних дискурсів, орієнтованих на жінок і які б могли ліпше передати жіночу перспективу.
Слід також зазначити, що однією з причин, через яку мають статися зміни в мові, дехто вважає, є те, що мовні зміни не встигають за соціальними. Зокрема, вони підкреслюють, що тоді як становище жінки в суспільстві змінилося, ці зміни не відбито в мові.
Природні мовні зміни відбуваються поступово, ті чи інші мовні практики виходять або увіходять до вжитку, а лише потім фіксуються в словниках, довідниках і підручниках з мови. У випадку з мовним плануванням ідеться про навмисне втручання до мовних процесів, яке здійснюють уповноважені особи й установи. Прикладами мовного планування є, зокрема, реформи правопису, зміни національної або офіційної мови тощо. Планування мови, потребу в чому засвідчили феміністки, має на меті створення мови, яку називали безліччю термінів – несексистська мова, ґендерно інклюзивна мова, ґендерно нейтральна мова, лінгвістична рівність статей, інклюзивна мова, недискримінаційна мова, позитивна мова, неупереджена мова тощо.
Слід зазначити, що не всі спроби впровадити мовні зміни були успішними. Певна кількість нововведень не здобула прихильності широкого загалу, деякі – використовують лише самі феміністки. Деякі випадки мовного сексизму є занадто складними, і
472 |
Основи теорії ґендеру |
розв’язати їх не дуже легко. Зокрема, наприклад, в англійській мові й досі триває пошук ґендерно нейтрального займенника, який би позначав чоловіка й жінку водночас.
Одним з найважливіших досягнень ґендерних лінгвістів стало впровадження рекомендацій задля уникнення сексистської мови, обов’язкового документа для установ, навчальних закладів, видавництв багатьох країн світу. Не зважаючи на те, що цей документ називається по-різному і має свої особливості залежно від мови та країни, деякими найпоширенішими рекомендаціями є такі:
•уникати відверто образливих для однієї зі статей висловів або таких, що несприятливо зображають представників однієї зі статей, висловів, що представляють представників однієї статі гіршими за іншу;
•уникати зображення статей у стереотипних ролях (наприклад, менеджер – чоловік, учитель – жінка);
•уникати родових займенників “він”, “його”, “йому” (наприклад, “коли студентові потрібно...” Це радять робити шляхом випускання займенника, перебудови речення або використання множини замість однини. В окремих випадках можна використовувати пасивний стан дієслів.
Замість використання жіночої або чоловічої форми професії радять використовувати універсальні або нейтральну назву професії чи ролі, яку виконують обидві статі. Взагалі найпоширенішою є порада називати чоловіків і жінок однаково й не використовувати пестливих або інших спеціальних форм стосовно однієї зі статей.
Отже, в результаті мовного планування, спрямованого на уникнення мовного сексизму, наявні сексистські практики змінюються, сексистські форми замінюються на несексистські, що відбувається або шляхом відбору з наявних форм або через створення нових форм вираження.
Представниці феміністичного руху відіграють важливу роль не лише в приверненні уваги громадськості до проблеми мовного сексизму, вони також беруть активну участь у процесі мовного планування. Внаслідок феміністського руху в мові вже сталися певні зміни, зокрема в лексичному складі мови, наприклад,
Ґендер і мова |
473 |
з’явилися такі слова, як “ґендер”, “чоловічий шовінізм”, “сексуальне домагання”.
Проте слід зазначити, що мовне планування, що його здійснюють феміністки, має передусім не лінгвістичний, а соціальний і політичний характер. Вважають, що рівність жінок і чоловіків у мові забезпечить соціальну рівність, що приведе до послаблення соціальної проблеми, а саме дискримінації за статтю.
Як бачимо, проблема співвідношення ґендеру й мови набагато складніша, ніж здається на перший погляд. Мова не лише відбиває ставлення до жінок і чоловіків у суспільстві, а й здатна формувати наше уявлення про статі та наше ставлення до жінок. Мова сама по собі не є сексистською, такою її роблять ті, хто нею користується. І тому ставлення до статей неможливо змінити лише здійснюючи зміни в мові. Певні зміни мають статися і в нашій свідомості.
Розділ 17.
ҐЕНДЕРНА ОСВІТА Й ПЕДАГОГІКА
Освітні заклади, поряд з іншими агентами соціалізації, визначають нашу ідентичність, а також можливості особистого, громадянського та професійного вибору. Школи вчать нас на власному прикладі. Сама організація освіти, як і панівні тут ґендерні ролі, диктують нам жіночі й чоловічі статусні позиції.
Навчання й виховання юного покоління нині великою мірою ґрунтується на статево-рольовому підході, який істотно обмежує розвиток особистості рамками традиційних ґендерних ролей в основних сферах життєдіяльності людини: родині, вихованні дітей, освіті, роботі й професії, відпочинку.
Впровадження ґендерного підходу в педагогічну освіту слід розуміти як розширення життєвого простору для розвитку індивідуальних здібностей і задатків кожної дитини, вивільнення мислення педагогів від статево-рольових стереотипів. Справжня рівність не передбачає нівелювання статі, але враховує в освітньому процесі специфіку життєвих інтересів та психологічних відмінностей дівчат і хлопців, а також далеку від ідеальної ґендерну ситуацію в українському суспільстві.
Парадигма відтворення й виробництва в сучасних освітніх критичних теоріях та її феміністська інтерпретація.
Методологічна концепція ґендерної освіти розкриває механізми формування ґендерних відносин в освітніх інституціях. Вона розвивалась на ґрунті теорії соціального конструктивізму та феміністської педагогічної теорії. Ґендерний підхід в освіті досліджує неформальні, неявні сторони навчальних практик. Дослідження прихованого навчального плану мають свою історію, що складається з декількох етапів, кожен з яких має свої теоретичні й методологічні аспекти. Перший етап пов’язаний з роботами американського соціолога освіти У. Кілпатріка, зокрема з його монографією “Засади методу: неформальні розмови про викладання”, де він визначає та досліджує три форми научіння: первинну, асоціативну та супроводжувальну [27]. Сам термін
Ґендерна освіта й педагогіка |
475 |
“прихований навчальний план” або “латентна програма” (англійською hidden curriculum) уперше запропонував американський соціолог П. Джексон 1968 р. в своїй книзі “Життя в аудиторіях” [25].
Спершу дослідження прихованого навчального плану акцентувало на трьох основних смислах цього поняття, пропонуючи розглядати його як: 1) результат позаакадемічного навчання, 2) організацію, 3) процес. Автори особливо наголошують на силі впливу прихованого навчального плану, вважаючи його багато в чому ефективнішим за явний. Прихований навчальний план відрізняється від явного імпліцитним або несвідомим змістом викладання. Інформація тут передається невербальним шляхом або транслюється глибокими структурами дискурсу. Тому слушно казати не тільки про безпосередні уроки, а й про метауроки як про ті способи комунікації, які самі є навчальними, незалежно від фактичного змісту передаваного тексту.
Другий етап досліджень прихованого навчального плану пов’язаний з критикою самого поняття. Дослідники дійшли висновку, що прихований навчальний план можна тлумачити як соціальний текст, який має смисл тільки в тому разі, коли його читають і тлумачать учні, вчителі та інші учасники навчального процесу, різні члени організації, суб’єкти освіти. Так проявляється, вважає О. Ярська-Смирнова, герменевтична перспектива в дослідженні прихованого навчального плану, яка порушує питання про автора освітнього процесу [29, 267].
У третьому поколінні досліджень йдеться про пошук чітко фіксованих явищ, які можна виміряти і визначити як чинники подальшого розвитку. При цьому використовуються такі терміни, як “інтервенція”, популярними є проекти “поліпшення шкільного навчання”, “зміни шкільного життя”. Велику роль серед підходів до аналізу неявних форм і смислів освіти відіграє критична педагогіка. Традиційний підхід у педагогіці полягає в тому, що система освіти (дитячий садок, школа, університет) має допомогти людині пристосуватися до наявних соціальних відносин. У межах цього підходу школи розглядаються як засіб раціонального розподілу індивідів у суспільстві.
476 |
Основи теорії ґендеру |
Донедавна в традиційному підході загалом не сумнівалися і навіть вважали єдино можливим у педагогіці. Одначе в кінці 1960-х років, коли на Заході виникла так звана “критична педагогіка” (тобто педагогіка, побудована на критиці традиційного підходу до освіти), її представники продемонстрували, що школа є не засобом пристосування людини до суспільства, а основним засобом відтворення виробничих відносин. Школи прагнуть прищеплювати дітям те, що І. Іліч називає пасивним споживанням – некритичне сприйняття наявного соціального порядку. Такі уроки не проводять свідомо, вони імпліцитно передбачені в шкільних заходах та способах організації освіти. Прихований навчальний план вчить дітей, що їхня роль у житті – “знати своє місце і тихо сидіти на ньому” [3, 485].
Термін “прихований навчальний план” або “прихована навчальна програма” застосовують педагоги, щоб розкрити механізм формування людини відповідно до цілей суспільства. Звичайна навчальна програма відкрита, опублікована, її цілі чіткі. Під прихованою програмою розуміють не пряме навіювання учням тих чи інших принципів, а особливу структуру й стиль спілкування, підбір завдань і прикладів тощо [19, 60]. Все це впливає на учня опосередковано, примушуючи його (можливо, на шкоду собі) приймати нав’язану суспільством роль.
Основні положення критичної педагогіки були викладені в книзі Л. Альтюссера “Ідеологія та ідеологічні апарати держави” та в праці П. Бордо “Відтворення в освіті, суспільстві та культурі”.
Головна увага приділяється можливості подолати стереотипи та привести суспільство до нових, справедливіших суспільних відносин. На їхню думку, “школи повинні бути джерелом соціальної трансформації та емансипації” [19, 57]. Метою критичної педагогіки є переборення нерівності й несправедливості в системі освіти. Вона спрямована також на зміну системи підготування вчителів, які мусять не лише володіти “технологією” навчання, а й повинні зорієнтуватися насамперед на комплексну освіту людської особистості і тільки потому – на передання “знань”.
Ґендерна освіта й педагогіка |
477 |
“Прихована навчальна програма” чи “навчальний план” закріплює ґендерні стереотипи разом із сексистськими визначеннями жінок і чоловіків. Організація самого освітнього закладу, ґендерні відносини на роботі, ґендерна стратифікація вчительської професії та зміст предметів, а також стиль викладання – ці виміри прихованого навчального плану не просто відбивають ґендерні стереотипи, а й підтримують ґендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому та недооцінюючи жіноче і нетипове. Прихований навчальний план було визначено як метакомунікації
– мову, через яку відбувається соціальний контроль.
Ґендерний підхід загалом передбачає, що відмінності в поведінці та сприйнятті чоловіків і жінок визначаються не так їх фізіологічними особливостями, як вихованням на основі поширених в даній культурі уявлень про сутність чоловічого та жіночого. Таке конструктивістське розуміння статі передбачає витравлення стереотипів ієрархічності, дискримінації, асиметрії в навчальному процесі й визначає принципово новий сучасний підхід до інтерпретації освітніх проблем.
Феміністська педагогіка – один з напрямів критичної педагогіки, що головним об’єктом критичної уваги робить ґендерні відносини в освіті.
У вивченні шкільного навчання та освітньої системи найзначущішими були концепції ліберального фемінізму, соціалфемінізму та радикального фемінізму.
Головними засадами концепції ліберального фемінізму є відданість рівним можливостям в освіті для всіх учнів, незалежно від статі. Вважається, що в чому б не проявлялась нерівність у ставленні до школярів (у змісті програм чи в викладанні предметів), ці відмінності треба усунути. Дітям мають бути доступні всі школи, одні й ті ж предмети, іспити, не зважаючи на расу і стать. Як вважають ліберальні феміністки, немає вагомих причин для того, щоб хлопці не вчились готувати, а дівчатам не можна було грати в футбол.
Концепція соціал-фемінізму тісно пов’язує нерівність статей з класовою нерівністю. Школи існують для того, щоб відтворю-
478 |
Основи теорії ґендеру |
вати сегреговану робочу силу, вони тісно пов’язані з нерівним розподілом праці вдома. Як наслідок, хлопці та дівчата соціалізуються і вчаться виконувати різні ролі в сексистському капіталістичному суспільстві.
Основою концепції радикального фемінізму є уявлення, що чоловіча влада над жінками пронизує все суспільство і втілюється в практику та принципи шкільного навчання, як і всієї системи освіти. Викладання в школах насичене як явними, так і завуальованими упередженнями, які несприятливо впливають на становище дівчат. Хлопці не тільки дістають перевагу, але їм також надається “можливість репетирувати” позиції та поведінку, які дозволять їм здійснювати владу й контроль над жінками в подальшому житті. Дівчат, у свою чергу, вчать слухняності, необхідності миритися з нерівністю в майбутньому
[16, Феміністські264]. критики радикально скритикували традиційну систему освіти. Йдеться про зміст навчальних курсів і структуру й методи самої освіти. Традиційна освіта має, з цього погляду, наступні вади: 1) освітні програми створені з “чоловічої” перспективи; 2) “досвід жінок” розглядається як “інший”, девіантний; 3) суб’єктивне бачиться як джерело спотворення системи знань, тобто як щось, чого треба уникати; 4) система організації науки є ієрархічною; 5) освітній системі притаманні схильність до змагання, індивідуалізм.
У методах навчання, використовуваних в освітніх закладах, феміністки відзначають наявність так званої “ґендерної псевдонейтральності”. Деякі цінності, що пропагуються в межах основного напрямку в освіті – індивідуалізм, незалежність, конкуренція, переконання, що “суспільні” події мають більше значення, ніж “приватні” справи – ґрунтуються на життєвому досвіді й інтересах чоловіків, а не на прагненні зробити освіту відкритою для всіх [13, 13]. Феміністські критики наголошують, що традиційний спосіб викладання зводиться до того, що викладач пропонує студентам набір об’єктивної раціонально обґрунтованої й емпірично перевіреної інформації. При цьому не важливо, наскільки вона є повною, головне, що ця інформація відбиває одну, як правило, панівну версію.
Ґендерна освіта й педагогіка |
479 |
На підйомі другої хвилі фемінізму розроблено нову форму навчання, спрямовану на підвищення самосвідомості. Головні ідеї “груп з підвищення самосвідомості”: створення знання є колективним процесом; діалог сприяє навчанню; емоції й особиста зацікавленість не чинять опір розумінню та навчанню; кожен може чогось навчитись, ґрунтуючись на особистому досвідові та ідеях інших. Окрім того, наголошено на необхідності заручитися довірою в процесі спілкування, в якому зазвичай беруть участь тільки жінки, для того щоб вони змогли відчути впевненість у своїх силах та подолати наслідки сексизму в соціальному сере-
довищі [13, 11].
З таких груп з підвищення самосвідомості розпочиналися “жіночі студії”. Для них було важливим поєднання декількох методів одночасно: підвищення свідомості, колаборативне писання, лекції, тренінги, візуальні техніки. Кожен новий освітній акт починається з репрезентації учасників того чи іншого заходу. Комбінування декількох методів, процедура репрезентації – все це сукупно створює відкриту, вільну, творчу й дружню атмосферу.
Дихотомія “вчитель/учень” тут недоречна: “ми всі викладаємо та вчимось” [28, 168], тобто кожен з учасників колаборативного процесу має владу, яка проявляється залежно від внеску та зацікавленості у навчальному процесі. Жіночі студії ґрунтуються на таких важливих принципах феміністської методології, як: 1) тріангуляція (одночасне поєднання декількох методичних стратегій) та 2) партнерське (колаборативне) навчання як співпраця. Вони протиставляють свою міждисциплінарну орієнтованість традиційній “дисциплінарній спеціалізації й аполітичному об’єктивному знанню” [28, 171]. Це означає, що жіночі студії охоплюють різні підходи, різні дисципліни (антропологію, біологію, філософію, медицину, право), застосовуючи їх для дослідження “досвіду жінок” у широкому розумінні: жінок різних рас, різних соціальних прошарків, а також їх психологію, фізіологію, історію, антропологію, мистецтво тощо. Для вивчення певної проблеми об’єднуються зусилля низки наук: методи психології, соціології та біології, або підходи філософії, економіки та політичних наук. В такому інтердисциплінарному контексті створю-