ящим (грозящим?) подушевым финансированием; 6) организацией воспитания личности в образовательном процессе; 7) реформами в области высшего образова­ния. Каждая из названных проблем требует отдельного исследования. В задачу автора на данном этапе входит обозначение проблем и их анализ. Полагаем, что зна­ние специфики и структуры проблем может помочь в организации работы по их преодолению.

Свою цель автор видит в том, чтобы иницииро­вать рождение еще большего круга вопросов, на которые исследователи и практические работники образования должны искать ответы и дальше, притом самостоятельно. Сегодня всем - и работникам образовательной сферы, и государству, и обществу - необходимо развитое чувство ответственности за состояние и перспективы образова­ния, необходимы полезная и действенная полемика, конс­труктивный диалог о судьбах российского образования.

В книге представлены оригинальные новые идеи автора и использованы некоторые переработанные в соответствии с современной ситуацией в образовании материалы, которые были опубликованы ранее в моно­графиях автора: «Образование и образованность граж­данина в современном мире» (М., Наука, 2003); «Ев­ропейское измерение в высшем педагогическом обра­зовании» (Уфа, 2004); «Образование как пространство формирования личности гражданина» (М., Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006).

Автор надеется, что читатель не останется безраз­личным к поднятым проблемам.

8

СОВРЕМЕННОЕ ОБЩЕСТВО И СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Педагогическое обеспечение реализации конструкции «Образование через всю жизнь»

В последние годы научная литература отражает закономерно усиливающийся поиск основных идей, смыслов и целей, воплощенных в стратегиях развития образования. Анализ этих идей показывает, что они ле­жат в основе развития самих представлений об идеях развития образования России как целостной системы. Идеи развития образования охватывают четыре основ­ных субъекта, на которые направлены цели образова­ния: личность, общество, производство и сама сфера образования. Последний аспект представлен в основ­ном идеей гуманизации образования. В свою очередь она представлена в виде коренного поворота от его тех­нократической цели как обеспечения производства кад­рами, их приспособления к нуждам личности, создания условий для ее самореализации. Есть и более конкрет­ные направления, которые могут быть признаны как стратегии развития².

Важным фактором определения направлений раз­вития современного образования выступает стремление к общеевропейской идентичности в связи с вступлени­ем России в Болонский процесс. В данном процессе необходимо выделить несколько сторон: идентичность в содержании общего и профессионального образова-

9

ния; идентичность в общеобразовательном и професси­ональном облике получающего образование молодого человека; идентичность в формах и способах получения образования и путях его дальнейшего продолжения. Без учета этих трех составляющих проблема формирования общеевропейской идентичности приобретает ряд почти неразрешимых компонентов, прежде всего, в силу не­обходимости сохранения национальной уникальности российского образования и своеобразия, сохранения традиций и накопленного позитивного опыта и насле­дия. Тем не менее, общеевропейская идентичность и стремление к ней определяет одно из стратегических направлений развития образования. При этом необходи­мо отметить и то, что это становится важным стимулом и новым продуктивным направлением его развития.

Необходимо отметить, что теория развития обра­зования и формирования его ориентиров не представле­на как хорошо организованная система, осуществляю­щая целенаправленное воздействие на развитие обще­ства и формирование личности. Анализ философской, психолого-педагогической литературы, результаты на­ших исследований дают основание утверждать, что в большинстве случаев образование в своем развитии, и особенно в определении особенностей пространства образования, пока еще мало связано с особенностями мирового, федерального и регионального образователь­ного пространства, особенностями потенциальных воз­можностей различных сфер деятельности обучающих­ся, учета социально-экономических, национально-ре­гиональных особенностей. Но в то же время очевидна

10

связь теории и практики - в последние годы появилось немало новых концепций развития федерального и ре­гионального образовательного пространства. Но и они страдают общим недостатком - в них нет обобщающе­го стержня, позволяющего наметить конкретные стра­тегии; в основном, они ориентированы на выполнение только социального заказа, в них содержится попытка определить смысл, сущность, направления развития с учетом позиций и запросов современных реалий.

Однако изменяющиеся реалии современной жиз­ни и существенные перемены в системе образования требуют коренного обновления в постановке проблемы и определения путей ее решения. Полагаем, что про­блемы обусловливаются противоречиями между осоз­нанной общественной потребностью общества осу­ществить модернизацию Российского образования и недостаточной разработанностью теоретических основ достижения нового качества такой подготовки с учетом необходимости разработки современных характеристик и развития образовательных систем и структур, состав­ляющих единое образовательное пространство.

Сегодня уже общепризнано, что происходит стре­мительное (обвальное, лавинообразное и т.д.) накопле­ние знаний, чго является существенной характеристи­кой современной цивилизации. Актуализация Знания в современном мире обусловлена тем, что в последней четверти прошедшего века проблематика знания и его практического применения в пользу человека постепен­но выдвинулась на первый план вследствие достижения

11

критической массы целого ряда обстоятельств, связан­ных с развитием цивилизации на современном этапе.

Считается, что на данный процесс неизмеримое влияние оказало то обстоятельство, что на рубеже веков мировое сообщество приобрело асимметричные черты, когда высокий уровень материально-технического раз­вития в одних странах сочетается с регрессом в других; избыточное производство и потребление продуктов и продукции высокого качества «золотым миллиардом» населения соседствует с крайней нищетой абсолют­ного большинства жителей Земли; высочайшие дости­жения науки живут параллельно с накоплением и рас­пространением средневековых суеверий и невежества; абсолютное преобладание верующих (из каждых семи человек на Земле только один не верит в Бога) не мо­жет сдержать лавинообразное распространение поро­ков; усиление демократических тенденций встречается и уживается вынужденно с живучестью диктаторских режимов, тоталитарных методов политического гос­подства и др.³ Нетрудно заметить, что необходимость преодоления этих и других противоречий будет опре­делять содержательную направленность общественной деятельности, и это будет ориентировано на разумное переустройство мира с целью достижения большей гармонии и благополучия в личном (собственном) мире каждого и гармонии этого мира с окружающим.

Нельзя не отметить основную составляющую дан­ного глобального явления: известно, что в современном мире высокие темпы развития цивилизации привели к разбалансировке трех важных характеристик циви-

12

лизации - научно-технического прогресса, сохранения природной среды и развития самого человека. Пробле­мы взаимодействия социума, природной среды и техно­логического развития государств можно решить только на базе паритетов совокупного научного технического и гуманитарного научного знания и реального практи­ческого их воплощения. Нельзя не обратить внимания на то, что острота ситуации как раз в том, что есть боль­шое количество сил и векторов, направленных на нару­шение, а затем и разрушение этого паритета.

Возрастает в изменяющемся мире значение чело­века как основного объекта социального знания, зна­чимость его социальной сущности, смысла жизнетвор-чества и реальности и перспектив призвания, познание внутреннего мира и образа жизни личностных качеств, мотивов, поступков, изучение особенностей мысли­тельной деятельности. Действительно, «вне анализа внутреннего духовного мира человека невозможно по­нять, как обеспечить его гармонию с внешним миром, а, следовательно, нельзя успешно решить никаких меж­дународных, религиозных и национально-государс­твенных задач, как бы они далеко внешне ни отстояли от людей, ради которых их планируют и реализуют»⁴. Современный мир нельзя представить и без вытекаю­щего из общего дисбаланса и угрожающего аксиологи­ческого кризиса: оказались деформированными связи различных ценностей между собой, с социальными факторами и структурой личности. Обострение соци­альных противоречий изменило личное восприятие нового мира, сформировало новую шкалу ценностей,

13

которая полностью, неполностью и не принимается не только людьми старшего поколения, но и представите­лями современной молодежи⁵.

Анализ вышеуказанных далеко не всех и не при­веденных здесь вследствие стремления не загружать настоящую работу исследований позволяет говорить о наличии общей тенденции, которую в общих чертах можно охарактеризовать как тенденцию, ведущую к своеобразному кризису личности, что требует нового философского осмысления происходящего, коллектив­ного поиска нахождения новых путей выхода из обра­зующей кризис ситуации.

Отметим, что в последнее десятилетие прошло­го столетия появились несколько доктрин социального устройства, продуктивных по своим практическим ре­зультатам. Среди этих доктрин - концепция «социаль­ного государства», именуемая иначе теорией «государс­тва благосостояния» или «всеобщего благоденствия»; «теория социального рыночного хозяйства»; различные национальные модели (шведская, израильская, япон­ская, южнокорейская и ряд других). В то же время к концу столетия стало настолько очевидным, что, создав общество высокого уровня потребления, эти концепции исчерпали себя⁶.

Альтернативой возможным, не отвечающим вы­зовам времени стратегиям, выступает так называемая «стратегия устойчивого развития». Сущность доктри­ны устойчивого развития синтезирована на основе вза­имодействия триады «Человек - Общество - Природа». Она может быть определена как достижение гармонии

14

между личностью и средой обитания, позволяющей Че­ловеку непрерывно реализовывать свой потенциал, не встречая общественных, политических, экологических и любых других препятствий при выполнении непре­менного условия - удовлетворение потребностей лю­дей одного поколения не должно достигаться за счет ухудшения возможностей последующих поколений.

Очевидно, в названном обнаруживаются основ­ные черты новой стратегии и в области образования.

Если вспомнить еще раз рассуждения о влиянии и взаимовлиянии общества и образования, мы должны сказать что стратегия устойчивого развития обусловила принципиально другую роль образования не только как процесса пополнения и распространения знаний, но и как социального института, способного выступать ос­новным инструментом реализации новой концепции. Из сказанного вытекает, что любая концепция образо­вания и любая новая модель развития цивилизации не только взаимосвязаны, но и взаимообусловлены. Более того, заметим, что такие проблемы как изучение проти­воречий, анализ ситуации и выбор модели социального прогресса производны от уровня образованности насе­ления, совокупного интеллектуального потенциала.

Для участников образовательного процесса важ­но еще одно: осмысление новой роли образования в контексте стратегии устойчивого развития ведет к не­обходимости дополнить сложившиеся представления о направлениях образовательной деятельности (эколо­гическое образование, естественное, гуманитарное и др.) новым для отечественной педагогики выводом о

15

необходимости сохранения «самости» человека через сохранение его устойчивости в экологически безопас­ном и экологически комфортном образовательном про­странстве, создаваемом по разработанным в обществе и постоянно изменяемым моделям усилиями всех инсти­тутов государства.

Конституции большинства стран декларируют не­обходимость постепенного превращения общество в общество социальное. Если пойти по аналогии, сегодня стоит задача формирования (наряду с формированием со­циального, гражданского) образовательного общества.

Образовательное общество -это такое общество, в котором высшей целью каждого человека становится образование, потому что удовлетворение потребностей личности в образовании, как записано во Всеобщей декларации прав человека, является фундаментальной потребностью человека, обуславливающей ответствен­ность его за развитие общества и биосферы в целом на пути к ноосфере.

Вопрос вопросов в том, что главным для понима­ния характеристик нового общества становится необхо­димость выяснения характера и роли знания в социаль­ных процессах. Это ведет к признанию общества, при­ходящего на смену модерну, обществом, основанном на знании (knowledge-based society), обществом зна­ния (knowledge society) или обучающимся обществом (learning society) в самом широком смысле этого слова, чем предполагается расширенное производство и рас­пространение знания.

16

Если обратиться к формулировке основных целей и задач образования, которые декларируются в Наци­ональной Доктрине, то можно найти именно эти бла­городные цели и задачи, так как система образования призвана обеспечить:

• историческую преемственность поколений, со­хранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к истори­ческому и культурному наследию народов России;

• воспитание патриотов России, граждан право­вого, демократического государства, способных к соци­ализации в условиях гражданского общества, уважаю­щих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов;

• формирование культуры мира и межличностных отношений;

-разностороннее и своевременное развитие де­тей и молодежи, их творческих способностей, фор­мирование навыков самообразования, самореализа­цию личности;

• формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззре­ния, развитие культуры межэтнических отношений;

• формирование у детей, молодежи, других кате­горий граждан трудовой мотивации, активной жизнен­ной и профессиональной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда;

17

• организацию учебного процесса с учетом сов­ременных достижений науки, систематическое обнов­ление всех аспектов образования, отражающего изме­нения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;

• непрерывность образования в течение всей жиз­ни человека;

• многообразие типов и видов образовательных уч­реждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, лич-ностно ориентированное обучение и воспитание;

- преемственность уровней и ступенейобразования;

• создание программ, реализующих информаци­онные технологии в образовании и развитие открытого образования;

• академическую мобильность обучающихся;

• развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагоги­ческих работников в научной деятельности;

• подготовку высокообразованных людей и вы­сококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мо­бильности в условиях информатизации общества и раз­вития новых наукоемких технологий;

• воспитание здорового образа жизни, развитие детского и юношеского спорта;

• экологическое воспитание, формирующее бе­режное отношение населения к природе.

18

Анализ декларированных целей и задач позволяет утверждать, что в целом Доктрина ориентирует систе­му образования на опережающее развитие.

Как одна из наиболее крупных социальных инсти­тутов, органически связанных с фундаментальными ос­новами общественного устройства, его социально-эко-. номической и политической организацией, с характе­ром и доминирующей направленностью общественной жизни, система образования Российской Федерации развивается по своим законам, сообразуя свои шаги с общим прогрессивным движением общества. Образо­вание в современном мире выступает важнейшей сфе­рой общественного воспроизводства, поэтому характер социально-экономического развития общества законо­мерно накладывает отпечаток на систему образования в целом и на деятельность институтов образования в частности. Вместе с тем образование, являясь своеоб­разным «зеркалом» социально-культурных процессов, выступает преобразующей силой, сферой формирова­ния «человеческого капитала». Оно не только фиксиру­ет характер изменений, происходящих в обществе, но и определяет его современный и будущий облик, детер­минирует его.

Наиболее рельефно это видно при общем взгляде на отношения образования и окружающих сфер. При современных темпах обновления техники и техноло­гий, форм организации труда требуется подготовка нового типа специалистов, способных не только насле­довать культуру старшего поколения, обладать функци­ональной подготовкой, но и владеть творческим, сози-

19

дательным мышлением. Образование из сложившейся роли опаздывающего и догоняющего жизнь социаль­ного института постепенно становится опережающим, ориентируется оно на перспективные задачи, стоящие перед обществом, на развитие и обогащение социаль­но-культурных традиций. Господствующей становится гуманистическая концепция развития образования, что означает введение нового типа образования, ориенти­рованного на освоение учащимися культуры и общече­ловеческих ценностей, на усвоение ими современных достижений науки и техники, необходимого опыта, предполагающего максимальное раскрытие творческо­го потенциала индивида на основе его самоопределе­ния и самостоятельности как субъекта культурно-исто­рического процесса.

Таким образом, образование - основа развития личности, общества и государства, стратегический ре­сурс обеспечения национальных интересов России. Оно создает и наращивает духовный, интеллектуаль­ный и экономический потенциал нации, воспитывает патриота и гражданина Российского государства. Об­разование представляет собой культурный фундамент общества - своеобразный социальный генетический механизм трансляции социального опыта, благодаря которому становится возможной реализация сущност­ных сил человека, заложенных в нем самой природой и являющихся предметом внимания и развития.

Со всей очевидностью можно полагать, что все названные выше задачи могут быть решены только

20

в том случае, если образование будет иметь подлинно опережающий характер.

Опережающее развитие образования - это, пре­жде всего, ориентация его текущей деятельности и ее результатов на перспективные потребности экономики и тенденции развития производственной и непроиз­водственной сфер.

Опережающее развитие образования по своей сути - это новое качество в системе образовательной и профессиональной подготовки кадров, формирование у обучающихся стремления и умения учиться, пополнять свои знания в течение всей активной деловой жизни.

Опережающее развитие образования - это не только адаптация учебных заведений к рынку, а, скорее всего, это целесообразное «спряжение» их функцио­нирования с рыночным механизмом, использование в своей деятельности его позитивных аспектов, стимули­рующих активизацию всех сторон жизнедеятельности современных учебных заведений высшего профессио­нального образования. Это требует расширения предо­ставляемых образовательных услуг на основе широкой профилизации.

Опережающее развитие образования - это созда­ние новой модели системы общего и профессионально­го образования, отвечающей новому состоянию эконо­мики социальных отношений, в целом, общественному развитию. Говоря по-другому, опережающее образова­ние - это реальная модель образования для экономики, основанной на знаниях.

21

Как видно, это, в свою очередь, предполагает вы­ведение всей системы образования на творческий, ин­новационный уровень. Вопрос заключается лишь в том, в виде каких стратегических направлений найдут свое отражение в массовой практике основные преобразова­тельные процессы. Для осмысления стратегий развития образования в стране необходимо, прежде всего, «при­вести в стройную систему, не отторгаемую миром и че­ловеком, всю совокупность знаний, вер, культур, техно­логий. Необходимы подлинно эвристические прорывы в философии образования, ... в политике управления образовательными системами, в теории, методологии и методике (технологиях) организации самого педагоги­ческого процесса»⁷.

Одной из основных тенденций мирового развития выступает признание за образованием становления его действенным фактором экономического роста, повыше­ния эффективности и конкурентоспособности экономи­ки, условием обеспечения национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого граж­данина страны. Глобальные тенденции развития миро­вой цивилизации ведут к углублению мировых тенден­ций в развитии образования, в числе основных из ко­торых выступают: рост общего уровня образованности населения; повьппение требований к уровню культуры профессиональной квалификации всех граждан; ста­новление системы непрерывного образования.

Отметим, что понятие «глобальные изменения» за­трагивает в первую очередь проблемы природной сре­ды, однако широта, размах и объемность происходящих

22

в социальной сфере подвижек довольно часто ассоции­руется с изменениями глобального масштаба. Поэтому правомерность использования данного понятия приме­нительно к реалиям социального плана, куда входит и образование, не вызывает споров и неприятия.

Однако при этом необходимо дифференцировать отличительные особенности явлений, которые отно­сятся к «глобальным изменениям». Глобальные изме­нения сегодня:

• это изменения, которые характеризуются боль­шими пространственно-временными масштабами и вызваны непосредственно деятельностью человека, приобретающей геопромышленные и геополитичес­кие масштабы;

• они имеют медленно текущий и необратимый характер, при этом они обладают столь низким соот­ношением «сигнал/шум» и происходят настолько мед­ленно, что человеческое сознание не имеет механизмов для непосредственного восприятия процесса порожде­ния катастрофической ситуации, пока сама катастрофа (подъем уровня воды, засуха и т.д.) не становится неиз­бежной и не принимает наглядный, зримый характер;

• они характеризуются высокой степенью маски­ровки и отсроченности причинно-следственных связей;

• для них характерны большая пространственная и социальная дистанциированность (удаленность) меж­ду агентами и жертвами глобальных изменений;

- информация о них не отличается четкостью,достаточной для того, чтобы эксперты но глобальным

23

изменениям могли прийти к согласию о масштабах и о времени наступления реальной угрозы;

• массовое сознание людей имеет тенденцию к игнорированию информации об угрозе их безопаснос­ти вследствие глобальных изменений;

• в оценках специалистов эффективность затрат на охрану окружающей среды занижается⁸.

Как видно, эти черты характерны и для явлений, происходящих в образовательной среде.

Поэтому любое государство сегодня стоит перед решением двойственной задачи. С одной стороны, ак­туальна задача обеспечения равного доступа молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, незави­симо от материального достатка семьи, места прожива­ния, национальной принадлежности и состояния здоро­вья; использования всех возможностей для поддержки детей и подростков, лишенных попечения родителей. С другой стороны сегодня не менее важным делом яв­ляется формирование профессиональной элиты, выяв­ление и поддержка наиболее одаренных, талантливых детей и молодежи, интеллектуальными возможностями которых будет определяться судьбы не только каждого отдельно взятого государства, но и всей человеческой цивилизации в целом.

Решение данных социально-экономических про­блем должно быть организовано не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, рассматриваемо­го как вложение средств в будущее страны, в котором

24

участвуют государство и общество, предприятия и ор­ганизации, а также сами граждане, иными словами, все заинтересованные в качественном образовании. В свою очередь система образования в условиях приоритетной поддержки государством призвана обеспечить эффек­тивное, интенсивное и целерациональное использова­ние собственных ресурсов, начиная от субъективных - человеческих, и заканчивая информационными, мате­риальными, финансовыми.

Решение актуальных задач модернизации Россий­ской системы образования невозможно без развития эффективных экономических отношений в этой сфере, выработки новых подходов к ресурсному, прежде всего финансовому, обеспечению образовательных учрежде­ний. Вполне понятно, что обязательным условием раз­работки мер образовательной политики является нали­чие объективной, надежной и полной информации как о состоянии образовательной системы, так и происхо­дящих в ней явлениях и ситуациях, притом и о тех про­цессах, которые только зарождаются и пока не имеют явного проявления.

Под ситуацией в образовании (ситуация воспита­тельная, ситуация обучения) понимается своеобразное индивидуально значимое переплетение исторической и жизненной ситуации, в которой образовательная де­ятельность осуществляется в русле тенденций времени и с учетом конкретных складывающихся социальных и культурных реалий и традиций. Целостность обра­зовательной ситуации позволяет говорить и ее много­мерности, в которой пересекаются по крайней мере не-

25

сколько плоскостей: жизнедеятельность обучающего и обучающегося; функционирование общей системы об­разования (на различных уровнях - федеральном, ре­гиональном, муниципальном, на уровне образователь­ного учреждения); реальная социокультурная ситуа­ция; прогнозирование, проектирование и максимально возможное приближение перманентно рождающейся (вновь) образовательной ситуации будущего в рамках реально существующей.

Очевидно, необходимо различать «образователь­ную ситуацию» и «ситуацию в образовании», когда второе выступает частью первой; более того, оно пос­тоянно порождается первым. Было бы несправедливо и неполно, если не сказать о наличии еще одной важной плоскости, характеризующей образовательную ситуа­цию. Эта плоскость включает (а может быть, состоит?) проблемы, существующие в сфере образования, кото­рые не только обусловливают его развитие, но и сопро­вождают его в течение всего периода существования.

В конце прошлого столетия стало ясно, что обра­зование преследуют несколько глобальных проблем, которые в одинаковой степени характерны всем наци­ональным системам. Своеобразно рассеиваясь в посто­янно меняющихся ситуациях образования, проблемы определяют не только характер функционирования об­разовательных систем и в целом образовательного про­странства, но и определяют характер и направленность поиска стратегий и направлений развития образования. Первая проблема - в удлинении сроков образова­ния, особенно его организованных форм (дошкольная

26

ступень - общеобразовательная школа - профессио­нальное образование в соответствующих образова­тельных учреждениях - организованные формы пос­левузовского образования). Максимальному увеличе­нию подвергается продолжительность общего средне­го образования.

На каком-то этапе развития образования стало ясно, что растущие объемы Знания невозможно удер­жать в рамках традиционных предметов и дисциплин, тем более это не удается за счет уплотнения Знания - все эти пути были подвергнуты различным экспери­ментам и не нашли однозначного решения. Поиски в данном направлении обусловили возникновение тезиса «Образование через всю жизнь» вместо традиционного тезиса «Образование - на всю жизнь», который и опре­деляет особенность сегодняшней образовательной си­туации. Более того, это меняет и характер устремлений человека в новом мире.

Вторая проблема связана с удорожанием образо­вания. И связано это не только с удлинением сроков об­разования, а в том числе и насыщением процесса обра­зования современными средствами интеллектуального усиления, средствами технического и технологическо­го порядка. Само по себе такое удорожание приводит к интенсификации образовательного процесса, к его на­сыщению как содержательными, так и инструменталь­ными аспектами, играющими своего рода активизиру­ющую роль при получении образования. Сюда входит и проблема оплаты за предоставляемые образовательные

27

услуги, оплата за труд работникам образования, в чем государство пока в долгу перед ними.

Третья проблема находится в поле интеграции. Дело в том, что интеграция, представляющая собой объ­единение в одно целое (упорядоченное и структуриро­ванное) ранее разъединенных, неупорядоченных явле­ний, частей, элементов образования, ведет к увеличению объема, частоты, интенсивности взаимодействия между элементами системы, к большей степени целостности, устойчивости, автономии и эффективности действия. Все это требует достижения гармонической уравнове­шенности, не менее упорядоченного функционирования отдельных процессов в образовании. Интегрированное общее, целое и единое образовательное пространство дополнительно предусматривает процессы взаимного приспособления, расширения всех сфер сотрудничес­тва, объединения национальных систем образования различных государств (или, наоборот, внутри одного го­сударства) с целью создания эффективной конструкции интегративного образовательного пространства, обла­дающего интегральными характеристиками.

Четвертая проблема весьма специфична, и связа­на она с тем, что наступило всеобщее и своеобразное «прозрение», основанное на глобальном понимании того, что образование как общественное явление не мо­жет развиваться в закрытом режиме. Такое понима­ние образования усилило и продолжает усиливать, пре­жде всего, просвещенческую парадигму. А это, в свою очередь, связано с тем, что одной из доминирующих характеристик современного образования (как отечест-

28

венного, так и зарубежного) выступает постмодернист­ское, т.е. иррациональное по форме, манипулирование, когда на человека направлены не понятия и идеи, а зву­коряды, видеоряды, имиджи, всякого рода эмоциональ­но-чувственное, поглощаемое на уровне ощущения и восприятия. В этих условиях «просвещение должно быть освещением и просветлением» в прямом изна­чально моральном и познавательном смысле. И в то же время оно уже не может быть таким, как прежде: тебе давали истину, как свет, идущий сверху вниз от великих философских и политических умов, а ты автоматичес­ки «просвещался», обретая свет вечной истины, добра и красоты. «Первоначальные представления о просве­щении, совершив свою великую историческую роль, должны были - и ввиду заключенных в нем ошибок и иллюзий, и ввиду своего неизбежного исторического старения - смениться чем-то иным. Эта трансформация была весьма драматичной, поскольку сопровождалась расщеплением практики просвещения, грубо говоря, на две части: на гуманистическую, связанную с форми­рованием в конце XIX века европейской социальной и политической демократии, и на совершенно перерож­денную, получившую свое воплощение в тоталитарных пропагандах большевизма и фашизма⁹».

Просвещение в его подлинном смысле, как оно все еще существует в образовании и науке, - последний бастион здравого смысла и инструмент, обеспечиваю­щий социальное здоровье страны. Но в соответствии с практикой мировой демократии и научных исследо­ваний просвещение, учитывая свой опыт достижений

29

и ошибок, приходит к новым парадигмам, к новому соединению модернизированных идей и современных психологических, педагогических и коммуникацион­ных технологий. Поэтому современное реальное про­свещение чаще всего называют постпросвещением™, инкорпорированным в более масштабную культурную парадигму - постпостмодернизм или неомодернизм. Но это задает и новые задачи: в свете постпросвещения сегодня важно объяснить личности устройство самого человека и окружающего мира, дать знания, как этим пользоваться, сообщить общие научные данные об уст­ройстве человека. Указанный вид понимания постпрос­вещения предполагает неукоснительное уважение прав человека, его свободы совести. Оно предлагает челове­ку быть разумным, свободным и ответственным граж­данином своей страны, и, выходя за рамки своего, стать еще и полноправным членом становящегося на наших глазах мирового сообщества.

Необходимо согласиться и с тем, что поскольку гуманизм несет в себе не только общечеловеческое, но и научное содержание, то он, как и наука, обновля­ет свою парадигму. Сегодня период методологической трансформации гуманизма как имманентно просвещен­ческой парадигмы выливается в обретение им добро­тного психологического и познавательного инструмен­тария, методологии исследования и принятия решений. Содержательно он акцентирует идею планетарного гу­манизма и является альтернативой мрачным сценариям, замешанным на перманентных религиозных войнах,

30

экологических катастрофах, глобальном терроризме и ядерном шантаже некоторых стран¹¹.

Кстати, именно в эти годы - в конце прошлого века появились весьма оригинальные идеи, объясняющие свя­зи экономического развития с развитием образования.

В частности, теория, человеческого капитала, характеризующая взаимосвязи уровня образования и нормы отдачи от инвестиций в образование, радикаль­но и довольно ясно указывает выгоды такого рода ин­вестиций¹². При подсчете стоимости образования ока­зывается, что она может не совпадать с расходами на него. Среди затрат на образование выделяют прямые и косвенные затраты (сюда относится зарплата учащих­ся, которую они могли бы получить; освобождение от налогов; отнесенные прямые издержки на книги и пи­тание; подразумеваемая арендная плата и амортизаци­онные отчисления; стоимость охраны, медицинского обслуживания). Стоимость образования важна при из­мерении прибыльности различных проектов, при этом наиболее распространен способ подсчета отношения между «текущей стоимостью» получаемых выгод к «текущей стоимости» вложений. Проект может иметь смысл, если ожидаемые от него выгоды превосходят стоимость вложений. Были предложены различные ме­тоды расчета издержек и выгод образования, однако де­нежный эффект (повышение заработной платы вследс­твие повышения уровня образования) является основ­ной формой экономической отдачи образования.

При любом подходе к образованию как к объек­ту экономических манипуляций необходимо учитывать

31

весь спектр издержек и выгод от инвестиций в образо­вание: экономических, социальных, индивидуальных, общественных, явных и вмененных.

К экономическим выгодам относится повышение дохода, поддержание имеющихся доходов, избегание возможных издержек на получение образования. Вы­годность различных первоначальных вложений в обра­зование зависит от возможности получить дальнейшее образование на более высоком уровне. Тем не менее, ведущими часто являются социальные стимулы обра­зования или неявные выгоды: престижность, удовлет­ворение от учебы, изменение характера труда, которые подчас невозможно выразить в денежном измерении. Издержки также делятся на явные (плата за обучение, дополнительный доход от ее вложения; оплата школь­ного оборудования, поддержание классов в хорошем состоянии; заработная плата учителей) и неявные из­держки (не полученный доход, который называют еще стоимостью возможностей или скрытой стоимостью образования; уменьшение средств, расходуемых на пот­ребление; сокращение свободного времени). Нетрудно догадаться, что издержки находятся в прямой связи с результативностью образования.

Нельзя не сказать и об отрицательных социаль­ных преимуществах образования. Как ни странно, од­ним из основных из них (еще раз отметим - со знаком «минус») выступает снижение уровня рождаемости, вызванное активным использованием средств конт­рацепции и планированием количества детей в семье. Установлена четкая обратная зависимость между уров-

32

нем образования и реальной рождаемостью. В связи с этим растет доход на душу населения. Есть и положи­тельное - другим важным социальным преимуществом образования, выражающимся в демографических про­явлениях, является снижение младенческой и детской смертности. Оно обусловлено более высоким уровнем санитарной культуры матерей, лучшими санитарными условиями проживания населения, более калорийным питанием в семье, более высоким уровнем образова­ния у детей и более эффективным поведением людей в тех случаях, когда они выступают в роли потребите­лей. Меньший размер семьи (результат того, что матери с более высоким образованием имеют меньше детей) также способствует лучшему образованию детей. Уста­новлена прямая зависимость между частотой посещае­мости больными медицинских учреждений и их обра­зовательным уровнем; чем выше показатели кратности посещений, тем выше образованность, поскольку обра­зованные люди лучше информированы о тех или иных последствиях самолечения болезней. Таким образом, в обществе возникают и существуют весьма своеобраз­ные связи между конкретной причиной и следствием, вытекающим из него: уровень образования косвенно влияет на улучшение здоровья населения, а тем самым на продолжительность жизни и показатели смертности, так как рост образованности способствует пониманию ценности здорового образа жизни и формирует соот­ветствующие траектории движения к ней, более того, обеспечивает реальность этих траекторий¹³.

33

Весьма интересна своеобразной модификацией или продолжением вышеуказанной теории выступает так называемая «знаниевая экономика», что выступает источником богатства (в понимании П.Бурдье - «соци­альным капиталом»). В соответствии с идеей «знани-евой экономики» на центральное место выходит поле производства, передачи и распространения знания, или образование, что и требует очередного уточнения пре­жде всего идеи университета, так как именно учреж­дения высшего образования превращаются в ключевой элемент всех социальных процессов. Они формируют их субъектов (в терминологии П.Дракера - knowledge workers), трансформируют культурные коды в социаль­ные практики, через них конституируются новые иден­тичности и преобразовываются старые. Согласно этой теории, университет нельзя понимать исключительно утилитарно - только как некое место, где студенты при­обретают профессию под руководством профессоров. Собственно профессиональная подготовка, или только профессиональная подготовка в чистом виде в новых условиях не имеет перспективы, так как свое принци­пиальное слово при этом принадлежит радикально ме­няющемуся миру, и трудно предвидеть, какова будет профессиональная структура общества на ближайшую перспективу, к примеру, на протяжении жизни хотя бы одного поколения (кстати, это нашло отражение в Про­екте «Российское образование - 2020: модель образова­ния для экономики, основанной на знаниях»).

Не менее интересной представляется и предложен­ная еще в 70-е годы прошлого столетия и не потерявшая

34

до сих пор своей актуальности и привлекательности так называемая теория «критического образования», кото­рое представляет собой полную противоположность образованию «по принципу банковских вкладов»¹⁴. Та­кие идеи как «пробуждение сознания»; «любой чело­век, даже самый невежественный, способен оценивать окружающий мир»; «преподаванию должна предшест­вовать фаза осознания своего культурного наследия»; «без диалога человеческий мир невозможен»; «стиму­лирующие идеи, освобождающие форму познания»; придание особого значения предыдущему опыту обу­чающегося и др. лежат в основе теории Паоло Фрейре. В свете современных критических представлений об образовании прошлых десятилетий нелишним будет, по нашему мнению, сравнение двух видов образования - образования по принципу банковских вкладов и обра­зования критического, что приведено в виде таблицы.

Не хотелось бы делать пессимистические выводы по развитию системы образования, особенно как актив­ному представителю этой системы, однако реалии за­ставляют признать одно - здесь представлены идеи, о которых спорили последние двадцать лет, ломали копья, ломали судьбы, и которые только-только претворяем в жизнь в полном объеме, сообразуясь с нашими отечест­венными условиями... Одно только успокаивает: часть высказанных в теории критического образования идей касается проблем начальной грамотности, проблем начального обучения, хотя от этого актуальность этих идей нисколько не уменьшается.

35

Сравнительные характеристики образования по при­нципу банковских вкладов и образования критического

Образование по принципу Образование критическое

банковских вкладов

Субъект: обучающий (акти- Субъекты: обучающиеся и обучаю-вен); объект: обучающийся щий; объект: весь окружающий мир

(пассивен)

Роль педагога: помещать Педагог в проблемной форме реконс-знания (содержание обра- труирует реальность, которая вос-зования) в «пустые сосуды» принимается и анализируется обуча-(предполагается невежество ющимися. Содержание образованияобучающихся) разрабатывается с учетом интересов

обучающихся

Цели образования навязыва- Цели образования отражают потреб-

ются обучающимся ности обучающихся

Знание преподносится в го- Знание подвергается сомнению: оно товом виде, творчество не должно стимулировать диалог, кри-приветствуется. Обучение тический подход и творческую актив-преимущественно сводится к ность. Процесс обучения - процесс

запоминанию творческий

Авторитаризм, давление из- Диалог, освобождение, культурное вне, манипулирование, лозун- воздействие

ги, «культурное насилие»

Приспособление людей к Радикальные изменение реальнос-реальности ти в соответствии с потребностями

человека

Наличие проблемы означает Наличие проблемы стимулирует по-поражение иск ее решения

Наступление нового века и тысячелетия, которое вызвало множество споров и предположений, не вне­сло особого диссонанса в течение общественной мыс­ли о судьбах образования. Как и последние десятилетия прошлого столетия, так и первые годы нового, харак­теризуются длительными процессами кардинальных

36

изменений в социально-экономическом развитии Рос­сийского государства, которые обусловили переход на путь устойчивого вхождения и далее нахождения свое­го места в мировом сообществе. Коренные перемены в сфере образования как одного из важных институтов складывающегося открытого гражданского общества привели к изменениям парадигмы образования, и, как утверждалось уже, привели к утверждению приорите­та и победе концепции «Образование через всю жизнь» над концепцией «Образование на всю жизнь». В новых рыночных условиях образовательное учреждение, от­ражая состояние социально-экономического, духовно­го и культурного развития страны, остро реагирует на происходящие изменения, и, впитывая происходящие вокруг преобразования, постепенно изменяется в русле социального заказа общества.

Новые вызовы современного российского образова­ния предопределяет необходимость содержательной мо­дернизации традиционно устоявшихся образовательных систем, обновления их формальных показателей. Сегодня уже можно сказать о том, что беспочвенные критические замечания по адресу отечественной педагогики, которая фактически вывела школу и образование на мировой уровень, и ее нигилистическое восприятие, а то и игнориро­вание, стали частью отживающей идеологии образования. Новые педагогические реальности диктуют необходи­мость формирования нового взгляда на способы анали­за имеющегося, диктуют утверждение необходимости инновационного развития отечественной школы.

37

Развитие такого порядка сложных систем возмож­но по двум основным направлениям. Первое предпола­гает заимствование существующих образцов достиже­ний, следование перспективным и актуальным для на­стоящего времени технологиям и подходам и зачастую их «революционному» внедрению в образовательную практику, сопровождаемому игнорированием тради­ционных педагогических наработок. Второе осущест­вляется эволюционным путем и реализуется через от­крытие и создание в педагогической практике, а затем и авторизованное использование технологий и образо­вательных концепций, имеющих принципиальное зна­чение для обновления образования. Есть и третий путь - путь интеграции, который может привести к более се­рьезным практическим результатам.

Стержневым компонентом системы Российско­го образования является общее среднее образование, ориентированное на полноценное развитие личности и всемерное повышение ее интеллектуального и культур­ного уровня. Общеобразовательная школа на новом эта­пе развития образования призвана формировать новую систему универсальных знаний, умений и навыков, вы-сокотеоретизированный, но практикоориентированный опыт самостоятельной деятельности и личной ответс­твенности обучающихся, составляющих основу совре­менных ключевых компетенций. Сказанное определяет новое, современное качество содержания образования. Модернизация содержания образования, разработка и внедрение новейших образовательных технологий, инновационных подходов и перспективных методов

38

в практику обучения, полноценное использование ре­сурсов компьютерной техники - задачи, стоящие перед каждой школой. Именно такой диапазон деятельности образовательных учреждений в наибольшей мере отве­чает многогранным задачам экономического, социаль­ного и культурного развития страны.

Вместе с тем, тезис «Модернизация страны опи­рается на модернизацию образования» в общественном сознании воспринимается двояко: с одной стороны, формально - как один из многочисленных политичес­ких лозунгов и конъюнктурных заявлений; с другой,

- как насущная потребность обновления самого образо­вания. Однако необходимость обновления образованияэволюционным путем становится очевидной.

Переход от конструкции «Образование на всю жизнь» к конструкции «Образование через всю жизнь» означает новый виток развития системы образования, усиление ее роли в жизни каждого человека, развива­ющегося в глобальном открытом изменяющемся мире. Индустриальное общество сформировало свой взгляд на жизнь: считалось, что человек в молодости должен получить профессию, с которой затем будет связана вся его жизнь. При этом набор профессий фиксировался в официальных классификаторах, а содержание обучения

- в официальных стандартах и программах, посколькупрофессия обычно связывается со знанием определен­ного предмета (предметов). Такой подход не соответс­твует быстротекущим изменениям, когда подготовка крешению постоянно возникающих новых и неожидан­ных задач требует не столько знания жестко определен-

39

ного предмета, сколько знания междисциплинарного характера. Все сказанное актуализирует проблему и практику определения каждым индивидом собственной образовательной траектории в соответствии с меняю­щейся жизненной и профессиональной ситуацией.

Образование интеллектуально развитой и духов­но обогащенной личности, свободно ориентирующейся в современном мире, способной к самоопределению и принятию самостоятельных решений, наряду с форми­рованием ее патриотических качеств, правосознания, является основным вектором, целью и результатом со­вершенствования образовательной практики. В свою очередь, усиление социальной и гуманитарной ориен­тированности образования означает: достижение опти­мального сочетания фундаментальных и практических знаний; направленность образовательного процесса не только на получение знаний, но и на развитие способ­ностей мышления, выработку практических навыков; изучение процедур и технологий, а не набора фактов; расширение различного рода практикумов, интерактив­ных и коллективных форм работы; привязку изучаемого материала к проблемам повседневной жизни и т.д. Объ­ективную необходимость представляет существенное повышение роли коммуникативных дисциплин, прежде всего информационных технологий в области овладе­ния языками - родным, русским и иностранными.

Вместе с тем, ускоряющийся информационно-технологический прогресс, обусловливающий качест­венные изменения во всей жизни современного обще­ства, с одной стороны, а внедрение в учебный процесс

40

инновационных информационных и образовательных технологий - с другой, коренным образом изменили представление о ресурсном обеспечении школы, без ко­торого невозможно подготовить обучающихся к овла­дению компьютерной техникой и технологиями, воору­жить их фундаментальными знаниями, сформировать у них основательные практические навыки и заложить основы творческого мышления.

В соответствии с новыми подходами модерниза­ции образования школа призвана «формировать новую систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции, что и определяет новое, совре­менное качество содержания образования»¹⁵.

Как видно, сегодня эти задачи уже решаются ре­ально. Отрадно, что это привело не только к утверж­дению приоритета и победе концепции «Образование через всю жизнь» над концепцией «Образование на всю жизнь», а обеспечивает ее педагогические запросы.

Трансформация концептуальных идей в образовательной сфере

Попытки найти правильные направления развития науки и образования были всегда; они продолжаются и сегодня. Еще в начале 70-х годов прошлого века в Кон­цепции самоорганизации, которая была ориентирована на становление нового образа научного мышления, были

41

высказаны пророческие предположения о том, что фор­мирование системы подлинно открытого образования мо­жет способствовать преодолению противоречий между:

• глобальной и локальной системами образования;

• универсальным и индивидуальным характером современного образования; между сложившимися тради­циями образования и его современными тенденциями;

• долгосрочными и краткосрочными задачами образовательной подготовки (концепция непрерывно­го образования);

• необходимостью соревнования и стремлением к равенству возможностей личности в процессе овла­дения знаниями, навыками и умениями¹⁶. Добавим, что должны быть преодолены и противоречия между на­личным объемом образования и его личностной значи­мостью. Как видно, прошло более 30-ти лет, а многие из названных противоречий так и не были преодолены.

Американский футуролог J.Naisbitt в известной книге «Мегатенденции. Год 2000» границу между ухо­дящим и новым тысячелетием называет «временем триумфа личности». Действительно, динамичность из­менения условий личностного развития человека, отме­чаемая автором, становится обычным явлением нашего времени. Приоритет личности становится очевидным, как очевидным становится приоритет знания и интел­лекта в системе ценностей. Эти приоритеты, соответс­твенно, выстраиваются в образовательные цели, кото­рые, в свою очередь, лежат в основе складывающихся парадигм. Среди наиболее реальных и серьезных пара­дигм можно выделить, в частности, три основные, кото-

42

рые определяют стратегию развития образовательных систем в западном мире, и, в той или иной степени, ока­зывают влияние на образовательную политику России. Данную точку зрения разделяют многие исследователи современной социально-экономической и политичес­кой ситуации в западном мире, что способствовало ста­новлению нескольких парадигмальных основ в образо­вательной сфере. Эта ситуация связана с утверждением социальной ценности личности¹⁷.

Обратимся к краткой характеристике указанных парадигм. Но прежде определимся с понятием «пара­дигма», которая, несмотря на весьма широкую частоту использования, до сих пор не воспринимается и тракту­ется однозначно.

Парадигма - пример, образец, теория (или мо­дель) постановки проблем, принятые в качестве об­разца решения исследовательской задачи; эталоны, культурные стандарты, методологические регулятивы, выступающие в качестве образцов при решении иссле­довательских задач внутри отдельной научной дисцип­лины. В образовании парадигмы представляют собой методологически обоснованные эталоны, совокупность теоретических и методологических предпосылок, опре­деляющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе, и обеспечивают построение природосообразной и куль-туросообразной модели школы; построение демократи­ческой инновационной школы как Центра эталонного интеллектуального знания, высокой нравственности и стабильного развития обучаемого в соответствии с го-

43

сударственными образовательными или международ­ными стандартами в контексте нового цивилизованного подхода (постиндустриальной культуры). Парадигмы представляют собой идеологию образования, рассчи­танную на определенный период; как и всякая идеоло­гия, она включает в себя ориентиры - в отдельных слу­чаях основные направления деятельности и конечные результаты. Обобщая, можно признать, что парадигмы образования по уровню своей значимости - явления идеального порядка.

Все же в двух словах парадигма может быть опре­делена как модель, используемая для решения не толь­ко исследовательских, но и практических задач в опре­деленной области деятельности. Отсюда ясно, почему необходимость в прорывных парадигмах возникает в периоды перехода к новым типам мышления и новым способам преобразования действительности, чем ха­рактеризуется этап общественного развития за послед­ние неполные двадцать лет. С этой целью сравним два типа образования - личностно ориентированное и тра­диционное образование.

Как известно, традиционное образование связыва­ют с знаниевой направленностью, т.е. это образование информационного типа, продуцирующее знания, уме­ния и навыки в ущерб личностному развитию. Однако это признать стопроцентно невозможно, да и было бы неправильно. Дело в том, что основные специфические показатели той или иной парадигмы складываются в строго определенный социально-исторический пери­од, что в свою очередь накладывает особые отпечатки

44

на содержание, формы и другие составляющие образо­вания. К примеру, знаниевая ориентация образования сложилась в сложный по характеру и непростой по ус­ловиям протекания период, когда с помощью образова­ния государство решало острые социальные проблемы: в самом начале это было простым обучением граждан элементарной грамоте, за этим последовала необходи­мость повышения уровня образованности населения, обеспечение массовой подготовки профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы.

Понятно, что в таких непростых условиях зна­ниевая ориентация была необходима и продуктивна, а традиционная школа в нашей стране давала прочное усвоение основ наук и имела стабильную и результа­тивную систему обучения учащихся. С другой стороны, школа однозначно успешно решала задачу обеспечения равных стартовых возможностей для всех слоев населе­ния, равного и доступного образования для всех детей, не имела так называемых «тупиковых» ветвей в струк­туре. Кстати, в обозначенном аспекте отечественная школа традиционного направления была вполне демок­ратичной и в этом - ее привлекательность и сегодня.

Но в то же время не будем идеализировать тради­ционную школу: в ней всегда имела место чрезмерная идеологизация, до сих пор в традициях старой школы ведется регламентация научного ядра знаний. Еще в памяти и авторитарный дух школы, нормативно и ох­ранительно направленная воспитательная система, что

45

развитие ребенка вкладывало в прокрустово ложе соци­ального заказа на человека определенного типа.

Необходимо отметить, что традиционность в развитии школы характерна не только нашему отечес­твенному образованию. Широко распространенная па­радигма традиционалистского толка в мире получила название традиционалистско-консервативной пара­дигмы. Европейская система образования в настоящее время достаточно довольно быстро модернизируется, и эти изменения затрагивают все стороны и уровни об­разовательной сферы. Международные и интеграцион­ные процессы в образовании оказывают существенное влияние и на изменение содержания в том числе. В свя­зи с этим сторонники данного направления обращают внимание на сохранение фундаментального общего образования, которое в плане социальной адаптации личности является наиболее значимым и предпочти­тельным. Что касается здорового консерватизма, то он призван «охранять» культурное наследие предшеству­ющих поколений и передавать его молодежи. В целом, традиционалистско-консервативная парадигма опира­ется на имеющееся положительное в образовании, то, что выдержало проверку временем. На основе данной парадигмы выстраиваются различные образовательные стратегии, общий смысл которых заключается в том, что они исходят из приоритета человеческого фактора, когда за основу оценки развитости отдельной страны берется ее способность к полноценному включению человеческого потенциала.

46

Среди сторонников данного направления идут не­прекращающиеся дискуссии о сущности и содержании, педагогическом управлении сложным процессом вхож­дения молодых людей в социальную среду, который с их стороны должен непременно сопровождаться овла­дением не только определенными (фундаментальными) знаниями, но и навыками практической и теоретической деятельности, преобразованием существующих отно­шений в качества личности. D.Ravitch, Ch.Finn считают, что необходимо укреплять и сохранять культурное на­следие нации одновременно с развитием критического мышления и академического потенциала детей¹⁸. В ин­тересах выживания и прогрессивного развития челове­чества отвергаются в большинстве своем как несостоя­тельные ориентиры в содержании образования как ответ на вновь возникающие образовательные проблемы.

Вторая парадигма получила название рациона­листической парадигмы. В любом цивилизованном об­ществе предпринимаются попытки снять социальную напряженность, смягчить волну безработицы и другие признаки социального неравенства. В этом контексте сторонники данного направления считают, что за счет ра­зумной организации жизни, производства, рационально­го изменения культурологических ориентиров развития науки и технологии можно решать кризисные явления мирового масштаба. И все это, естественно, надлежит делать средствами специально организованной сферы - образования. Отметим, что эти идеи перекликаются с целями и задачами российской Доктрины образования. Мировые образовательные системы в настоящее время

47

быстрыми темпами вступают в новую фазу взаимоотно­шений с государством и обществом. Это еще раз подчер­кивает, что образование - социальная форма духовного производства, «опредмеченная» учебными учреждени­ями (инструкциями), которые в своей внешней границе (там, где товар - профессия поступает в распоряжение рынка) вступает в опосредованные или прямые отноше­ния с «заказчиком» - сферами науки, промышленности, управления, права, финансов и т.п.¹⁹

Рационалисткая парадигма в качестве теоретичес­кой основы вбирает в себя так называемую ролевую кон­цепцию социализации личности, основными идеолога­ми которой признаются Р.Дариндорф и Х.Рейнхольдз. Представители этого течения рассматривают различ­ные аспекты образования и даже еще шире - социали­зации через освоение определенных социальных ро­лей молодежью в рамках конкретных образовательных программ, ориентированных на конкретную референ­тную группу. В понимании сущности образованности основная идея рационалисткой парадигмы заключается в том, чтобы обучающиеся освоили те знания, умения и навыки, которые реально могут быть приложены к реализации их жизненных и профессиональных пер­спектив. Цели обучения формулируются конкретно и разбиваются на конкретные задачи таким образом, что­бы из них явствовало, каким содержанием образования должен овладеть обучающийся²⁰.

Отметим, что среди отечественных исследова­телей и практических работников образования нема­ло исследователей, придерживающихся данной идей-

48

ной установки: достаточно назвать автора концепции о функциональной природе знаний академика РАО ПР.Атутова и его последователей в Республике Баш­кортостан (К.Ш.Ахияров, Ф.Ф.Абазов, А.Ф.Амиров, М.И.Гарипов, Р.З.Тагариев, А.С.Гаязов и др.), в Челя­бинске (С.Е.Матушкин, Н.А.Томин и др.) и в других ре­гионах, в том числе и в постсоветском образовательном пространстве. Напомним в общих чертах суть концеп­ции о функциональной природе знаний: знания, полу­чаемые учащимися в общеобразовательной (или про­фессиональной школе), должны найти свое обязатель­ное практическое применение, в противном случае они теряют свое свойство (то есть попросту забываются). В данном контексте подразумевается логическая цепоч­ка, которая состоит из следующих звеньев: 1) учебная информация, пройдя этап осмысления школьником, трансформируется в знание; 2) знание, находя примене­ние в практической деятельности (знание в действии), трансформируется в умение; 3) умения, неоднократно повторяясь в практических действиях и будучи дове­денными до автоматизма, превращаются в навыки и могут выполняться на уровне подсознания.

Нетрудно заметить, что основную идейную плат­форму парадигмы (при разделении данной образова­тельной парадигмы на теоретические составляющие), составляет теория бихевиоризма, базирующаяся на та­ких течениях, как прагматизм и позитивизм. И сегодня сторонники рационалистической парадигмы доказы­вают (особенно в англоязычных странах) преимущес­тво поведенческой технологии обучения, не принимая

49

иногда во внимание культурологическую основу об­разования и ее ценностную составляющую. В данном случае нельзя не соглашаться с исследователями, ут­верждающими, что в бесконечно разнообразном мире ценностей происходит «усложнение стимулов поведе­ния человека и причин социального действия. На пер­вый план выступает не то, что, безусловно, необходи­мо, без чего нельзя существовать (эта задача решается на уровне потребностей), не то, что выгодно с точки зрения материальных условий бытия (это уровень дейс­твия интересов), а то, что должно, что соответствует представлению о назначении человека и его действий, те моменты в мотивации поведения, в которых проявля­ется самоутверждение и свобода личности»²¹. Отметим, что приведенное высказывание может стать достойным аргументом, позволяющим усомниться в «безоговороч­ном объяснительном потенциале бихевиоризма», как доказывал Дж. Уотсон в свое время преимущества дан­ного направления.

В то же время в европейском образовательном пространстве, в рамках идей Болонского процесса, фор­мируется новое понимание категории «образованный человек», которая включает в себя способность челове­ка полно ориентироваться в изменяющемся мире, гибко перестраивать старые способы деятельности, творчес­ки использовать свои силы и способности. Очевидно поэтому «... нельзя рассматривать образование как придаток функций производителя квалифицированной рабочей силы или судить о чьем-то успехе по количест­ву детей и взрослых, получивших знания.... Если обра-

50

зование считается правом человека, то потому, что оно ведет к развитию его творческих способностей, углуб­лению участия в экономических, социальных и куль­турных отношениях в обществе и, естественно, к более эффективному вкладу в развитие человечества»²².

Наша точка зрения по данному вопросу известна, и она изложена в одной из наших монографий²³. Отме­тим тезисно некоторые аспекты этой точки зрения.

Современное образование, выполняя ряд важней­ших обществообразующих, человекообразующга и лич-ностъобразующих функций, поддерживается развитием несомненно большого количества различных характе­ристик. Выделим среди них четыре, одна из которых характеризует образование как движущую силу совре­менного прогресса, а три (открытость к инновациям не только в ходе получения Знания, но и в разных сферах жизнедеятельности; стремление к интегративности по­лучаемого Знания; стремление к интегративности про­цесса формирования человека, наделенного конкурен­тоспособными чертами) выступают характеристиками самого образования. Опыт свидетельствует о том, что наличие всех этих компонентов ведет к формированию нового феномена - образованности человека, которая становится мерилом его ценности, общественной и личностной значимости. Заметим, не только человека, получающего образование, но и человека, обучающего­ся всю жизнь.

Образованность - комплексная характеристика че­ловека, выработанная за счет его глубоко индивидуаль­ного труда, помноженного на величайшую степень его

51

стараний и работоспособность; это готовность и способ­ность к восприятию новой информации, к его анализу и выработке на этой основе собственного мировоззрения.

Образованность - обязательное условие развития и развитости человека, так как образованность синте­зирует в себе способность человека определить свои ориентировки в мире, предвидеть будущее, свою значи­мость в сегодняшней и проектируемой жизнедеятель­ности как активного ее участника, умение проектиро­вать, осуществлять и строить систему взаимоотноше­ний с окружающими.

Образованность - квинтэссенция общественно-ис­торического опыта поколений в масштабах одной лич­ности, индивидуализированного по своей сущности, ин­дивидуальная по форме. Как проекция общественно-ис­торического опыта на жизнь индивида, образованность представляет собой глобальное явление, а как индиви­дуальная характеристика она опирается на способности человека к дальнейшему развитию, получению, накоп­лению и использованию Знания в определенных целях, желательно общественно значимых и оправданных.

Образованность - личное достояние обладателя, мера его значимости в окружающем мире, мера его личной славы, мера его личного величия. В отличие от карьеры и условий, необходимых для продвижения по данному пути, образованность остается достигнутой и достигаемой не всегда и не всеми ступенью развития отдельно взятого человека. В этом смысле образован­ность - непреходящая и не теряющая своего значения характеристика образованного человека.

52

Образованность - явление, весьма подвижное в своих границах, трансформация которого возможна как в сторону обогащения, так и в сторону уменьшения, а то и исчезновения. Если невостребованность Знания в чистом виде приводит к постепенному его притупле­нию, то невостребованная образованность довольно часто показывает на уровень развитости общества, на то, как оно далеко в своем развитии от идеалов добра, гуманизма, просветленности, веры и культа Знания.

Таковы некоторые особенности образованности как результата получаемого образования.

Сторонники третьей, феноменологической пара­дигмы образования считают, что «данная парадигма и диктуется требованием общества, работодателей, об­разовательных институтов и потребностями в качест­венном, отвечающем современным требованиям жизни образовании для каждого отдельно взятого человека»²⁴. При этом принципиально отвергается взгляд на шко­лу как на образовательный конвейер, работающий по заданной схеме, делается акцент на содержание внут­реннего (ценностного) потенциала личности в процес­се получения образования. По мнению представителей данного направления, главные ориентиры образова­тельный структуры должны формироваться из личнос­тных смыслов обучающихся, которые, в свою очередь, являются предпосылками для самовыражения, самоак­туализации, самореализации. В самом же образователь­ном процессе основное внимание уделяется не столько на поведенческую сферу учащихся (и даже интеллекту­альную), сколько на эмоциональную, которая так или

53

иначе влияет и на поведение, и на развитие интеллекта. Учащиеся, по C.H.Patterson, «... сами выбирают свои цели, осознают собственные проблемы, принимают ре­шения, приобретают субъективный опыт и ощущают его последствия»²⁵.

Актуальность такой стратегии в области образова­тельной сферы очевидна. Характерной чертой современ­ного цивилизованного общества является взаимопро­никновение отдельных наук, прикладная часть которых находит разнообразное проявление в социальной прак­тике, реальной жизни. В условиях нарастающих обще­мировых тенденций научно-технического процесса, все более и более возрастающих темпов обновления техни­ки и технологии, средств и методов социального про­изводства, экономики, изменения окружающей среды требуется максимальное развитие творческих способ­ностей личности, и, соответственно, образовательного ее потенциала. Гуманистическая психология, являюща­яся теоретическим фундаментом феноменологической парадигмы, оперирует такими основными категориями как «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Доказывается (и, кстати, не­безосновательно) следующее положение: каждый чело­век представляет собой цельное и единое образование, неповторимую личность. Поведение личности опреде­ляется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремле­нием человека к актуализации - развитию природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система,

54

отличающаяся направленностью, волей к социально по­ложительной деятельности и сотрудничеству.

Центральное предназначение человека главный теоретик направления Абрахам Маслоу видит в «откры­тии своей идентичности, своего подлинного «Я». Мас­лоу считает, что сущность самоактуализации находится, прежде всего, в реализации человеком себя в деятель­ности, в отношениях с людьми, в полнокровной жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути²⁶.

Вместе с тем, отмечая данную парадигму как про­грессивную, следует указать на некоторые ее моменты, которые могут привести к нежелательным результатам. А.В.Сиволапов, исследуя особенности феноменологи­ческого направления, указывает, что его идеологи ... «абсолютно обоснованно учитывая сложность духов­ного мира человека, одновременно не приемлют систе­матического обучения, предполагающего регулярный контроль знаний, поскольку считают, что это сковыва­ет инициативу учащихся и учителя»²⁷. Утешительньм является то обстоятельство, что образовательный про­цесс, построенный на системе широких кооперативных связей, межличностном взаимодействии повышает мо-тивационный фон обучения, другими словами, снимает такую проблему «как нежелание учиться».

Обратимся в сравнительном плане к Националь­ной Доктрине образования Российской Федерации и от­метим, что в ней как раз отвергаются как несостоятель­ные традиционные формы социальной организации в образовательных системах, базирующиеся на прямом принуждении. Вместо них в Доктрине декларируются

55

идеи гуманизации, солидарного развития, сотрудничес­тва, а в плане выбора личностью индивидуальной об­разовательной траектории - «свободный выбор направ­лений и форм образования с учетом потребностей, воз­можностей граждан, а также ситуации на рынках труда и образовательных услуг».

Таким образом, анализируя тенденции, предпо­сылки, факторы и условия, а также ведущие теорети­ческие направления, определяющие развитие общего и профессионального образования в различных стра­нах и регионах, можно выделить то общее, что сегод­ня имеет значимость и для перспектив отечественного образования. Связано это, прежде всего, с такой важ­ной особенностью образовательных систем как высо­кая степень интегрированности в мировом масштабе на современном этапе развития общества. При этом в качестве целевых ориентиров для разработки образо­вательных стратегий выступает взаимное проникнове­ние концептуальных идей в области образовательной деятельности различных стран, школ и направлений. В этих условиях необходимо четко определить цели и задачи «своего, национального» образования, осознать принципы и направления содержания, форм и методов образовательного процесса, обосновать планируемые технологические, социально-экономические и педаго­гические нововведения, вести фундаментальные иссле­дования в сочетании с прикладными разработками, а также внедрить научные результаты в массовую педа­гогическую практику.

56

В продолжение вышеуказанных положений ска­жем, что есть весьма интересное и перспективное мне­ние исследователей о том, что комплексное решение за­дач такого рода предполагает создание единой, рассчи­танной на длительную перспективу и реализующейся в масштабах страны программы действий - стратегий образования²⁸. Безусловно, стратегическим задачам бу­дет подчинена тактика, направленная на решение час­тных, промежуточных на пути к главной цели задач. Исследователями отмечается, что термин «стратегия» применительно к образовательной сфере начал активно используется лишь во второй половине XX века, выра­жая скорее тенденцию, основанную на признании не­обходимости качественно нового уровня планирования и управления, чем новое теоретически обоснованное представление о предмете.

Вместе с тем, необходимо признать, что сущес­твуют тесные связи между понятиями «стратегия» и «парадигма». Прогностические стратегии определяют сущность принимаемой парадигмы, в то же время раз­личные парадигмы в ходе апробации могут оказать вли­яние на выбор стратегии или ее коррекцию.

Таким образом, любое изменение образования затрагивает его парадигмальные установки и содержа­тельное наполнение. Процессы модернизации, на ре­ализацию которых сегодня взят курс, так же требуют смену парадигмальных установок.

Модернизировать образование - это значит изме­нить образование в соответствии с современными тре­бованиями. Обычно модернизацию еще понимают как

57

новый стиль, противопоставленный распространенно­му прежде стилю, некоторое изменение, которое ха­рактеризуется целостностью и выраженностью форм, новизной и модностью структурных элементов. Станет ли осуществляемая сегодня модернизация образования новым стилем, целостностью, новым и модным в са­мом превосходном значении этого слова способом но­вого мышления? Отвечая многочисленным вопросам о соотношении понятий «реформа» и «модернизация», исследователи указывают, что реформировать - зна­чит действовать «сверху вниз», меняя структурно-со­держательные параметры, а модернизировать - значит сделать современным, изменять образование соответс­твенно требованиям современности работами «снару­жи», обновляя технологии²⁹. Модернизации поддаются и содержание, и технологии, и оборудование (средства) и др. К примеру, модернизация содержания образова­ния, разработка и внедрение новейших образователь­ных технологий, инновационных подходов и перспек­тивных методов в образовательную практику - задачи стоящие перед каждым учебным заведением. Богатый, инновационно наполненный диапазон деятельности об­разовательных учреждений в наибольшей мере отвеча­ет задачам экономического, социального и культурного развития страны.

Таким образом, модернизация сегодняшнего обще­го и профессионального образования как раз и имеет та­кие цели. Анализируя это сравнительно недавно появив­шееся понятие, можно понять, что речь идет не только о следующем витке совершенствования образования (т.е.

58

делать лучше), а о стремлении сделать его современным, отвечающим вызовам нового столетня, нового тысяче­летия, вводя усовершенствования в его стратегические и тактические цели, содержание и форму.

Есть надежда, что принятый недавно в дополнение к Национальной Доктрине и уже активно претворяющий­ся в жизнь Федеральный проект «Образование» станет именно такого рода документом, ориентированным на подлинную конкретизацию модернизации образования.

Точки отсчета кризисных явлений в развитии образования

Существует множество оснований говорить о на­личии общецивилизационного кризиса, истоки которого восходят к противоречивому восприятию величайших достижений науки и техники и использованием этих достижений в антигуманных целях. Исследователи пре­достерегают, что «увеличивающееся число глобальных проблем и их углубление - явный признак кризиса сов­ременной цивилизации. Этот кризис уходит своими кор­нями в историю именно европейской культуры, которая в последние столетия стала лидером мирового сообщес­тва. Это кризис форм жизнедеятельности в первую оче­редь европейской индустриально-технологической ци­вилизации, которая идейно-мировоззренчески, на наш взгляд, восходит к греческой культуре и философии. Од­новременно это кризис современного человека, способа его самореализации, форм рациональности. Человек,

59

способ его бытия - вот точка пересечения философии, религии, науки и других форм освоения человеком при­роды и себя», - так оценивается данная ситуация³⁰.

На исходе прошлого и в начале нынешнего сто­летия человечество встретилось с новым для себя яв­лением - продолжающимся развитием мирового обра­зовательного кризиса, сущность которого заключается «.. .в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивили-зационного масштаба»³¹.

Глобальный характер кризиса в том, что в состо­янии кризиса оказался не отдельный человек, не отде­льный социальный организм и даже не отдельный конти­нент, и кризис обнимает не отдельную форму культуры и цивилизации, а коснулся Человека как социального су­щества, который воспроизводит (применительно к детям - готовится к воспроизводству) свое бытие определен­ным экономическим и культурным способом³². Таким образом, произошло то, что обязательно должно было стать следствием из общего состояния и развития кризи­са: сам человек как целостность стал объектом кризиса. За какие-то неполных пятнадцать лет отечест­венная история образования сделала нас очевидцами, свидетелями и активными участниками того, как за последние годы появилась и стремительно развивается принципиально новая среда общественного развития, которое носит название «постсоветское социокуль­турное пространство». Это пространство имеет свою уникальность и особенности. Уникальность данного явления заключается в «глубокой массовой дезориента-

60

ции, утрате целостности общества, его самосознания и самоопределения, тотальном кризисе идентичности на различных уровнях социальной организации. Сначала перестали работать, а затем исчезли традиционные для советской действительности символические культур­ные коды, не стали обеспечивать комфортность и адап­тивность личности многие ранее укорененные в пов­седневность, профессиональные, культурные, экономи­ческие и другие «ниши» и соответствующие им иден­тификации. За время различных социально-экономи­ческих, политических, культурно-духовных кампаний и экспериментов (ускорение, перестройка, гласность, «курс на реформы», обмен денег, реформы, строитель­ство правового государства, приобщение к ценностям Запада, возвращение к истокам и реанимация концепта мессианства России, идея единой и неделимой России и соответствующие гражданские и межнациональные войны, политический и культурный плюрализм) возни­кало множество все новых и новых возможностей у лич­ности обрести устойчивую идентичность, включиться в «свое» социокультурное поле. Но все эти возможности разбивались о текучесть, абсолютную неустойчивость и ненадежность социальных связей. Новые идентичности в таких условиях не только не обеспечивали личности целостности, комфорта, благополучия, полноценности социальной жизни, а даже, наоборот, все более закреп­ляли комплекс социальной неполноценности, усиливая кризис идентичности»³³. Читатель простит за размеры цитаты, но точнее и короче и не скажешь.

61

Нестандартность вызовов наступившего столетия выдвигает к образованию во многом новые требования. Глобализация экономики, быстрая смена технологий, утверждение новых приоритетов развития общества обуславливает постоянное возрастание роли образова­ния. Уже в ближайшие десятилетия, когда перед миро­вым сообществом встанет множество новых, ранее не­известных, но острейших проблем, роль знаний, без ко­торых их не решить, неизмеримо возрастает. Очевидно, что на переднем плане в мировом развитии окажутся те страны и те народы, которые будут способны обеспе­чить более высокий уровень образованности, развития профессионального мастерства людей. Жизнь в услови­ях развития демократии, рынка, новейших достижений науки, применения новых информационных и комму­никационных технологий уже становится в России ре­альностью. Постоянный рост значимости знаний, раз­вития науки, создание новых технологий и наукоемких производств неизбежно повышает требования к обще­образовательному уровню и профессиональной квали­фикации каждого человека, все более смещает акцент на развитии его духовных и интеллектуальных способ­ностей как непременном условии его социализации, способности к труду.

Повторимся вновь: все это обуславливает не­обходимость модернизации системы отечественного образования. Вместе с тем, темпы и глубина преоб­разований в сфере образования еще не в полной мере удовлетворяют потребностям общества, государства и личности. Это можно ясно представить, если обра-

62

гиться к некоторым, наиболее значимым в процессе преодоления кризисов явлениям, ожидающим своего незамедлительного решения:

• на протяжении нескольких лет складывалась, и нес еще остается актуальной проблема доступности ка­чественного современного образования в течение жиз­ни для всех граждан;

• требуют постоянного обновления содержание об­разования и организация образовательного процесса в со­ответствии с демократическими ценностями, особеннос­тями рыночной экономики, потребностями рынка труда, современными научно-техническими достижениями;

• критическим во многих регионах остается со­стояние финансирования образования;

• требуют целенаправленной поддержки образо­вание в сельской местности, обучение детей с особыми потребностями;

• необходимо коренным образом заменить и об­новить базу, внедрить информационные технологии в образование, обеспечить на уровне современных тре­бований подготовку и повышение квалификации педа­гогических кадров, ввести новые экономические и уп­равленческие механизмы развития образования.

В этой связи интересно обратиться к соотношению двух точек зрения на развитие образования. Первая из них связана с более «мягким» обозначением того, что может произойти (или уже происходит?), как так на­зываемого кризиса образования. Но есть и развитые на этой основе более мрачные прогнозы, связанные с по­нятием «крах образования» - это вторая точка зрения.

63

Еще одно мнение в пользу второй точки зрения. «Уже в течение многих лет в нашей стране, как и дру­гих странах мира, обсуждается проблема краха обра­зования. При этом все чаще выдвигаются причины, имеющие чисто внешний по отношению к образова­нию характер: недостаточное финансирование, слабое материально-техническое оснащение, неудовлетвори­тельная подготовка кадров и т.д. .. .Все эти негативные явления имеют место и разрушительно влияют на сис­тему образования. Но вот вопрос: если бы сегодня-за­втра российское правительство пересмотрело государс­твенный бюджет в сторону приоритетного финансиро­вания образования, изменило бы это образовательную ситуацию настолько, чтобы мы престали ощущать ее кризисный характер? Думается, нет, так как крах об­разования не лежит на поверхности явлений, он имеет внутренний характер, связанный с утратой смыслов для образования человека. В последние годы стало особен­но ясно, что российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способного к переустройству общественной жизни, производства, сохранению культуры, экономии, правопорядка. Фило­софские, социально-психологические, педагогические исследования фиксируют феномен понижения качест­ва человека, снижения его нравственной устойчивости, способностей к выживанию, творчеству, культурному обустройству собственной жизни. В школьной среде стали массовыми явления дезадаптации, депривации, деиндивидуализации личности, понижения общей и педагогической культуры учителей, национального

64

нигилизма в содержании образования и воспитания. Социально-педагогическая защита детства, гуманиза­ция, гуманитаризация образования и сегодня все еще остаются добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике массовой школы, где по прежнему преобла­дают технократические тенденции, усиливаемые раз­вернувшейся работой по внедрению образовательных стандартов... Отмеченные особенности образователь­ной системы дают основание утверждать, что традици­онное образование в нашей стране имело внеличност-ный характер»³⁴.

Опыт показывает, что крах образования невозмо­жен только при одном случае, если своевременно кор­ректировать имеющиеся и прогнозируемые стратеги­ческие векторы и направления развития образования. Именно отсутствие этих элементов привело к систем­ному кризису отечественного образования в 80-х, нача­ле 90-х годов, когда принимаемые на высоком уровне документы не возымели должного воздействия.

Но и этого мало. Сегодня уже говорят и «безумии образования», что характеризует другую, несколько неординарную точку зрения. Критикуя предлагаемые варианты государственного управления образованием, академик В.А.Садовничий пишет, что «сейчас наиболее пропагандируемым стал взгляд на систему образования преимущественно как на сферу услуг. В оборот вошел термин «безумие образования». Так именуется любая линия в подготовке специалистов, не согласующаяся с сиюминутной реакцией на рыночный спрос. Будешь готовить специалистов, например, по современной кос-

65

мологии, рискуешь быть записанным в число клиентов [психиатрического] Института имени Сербского»³⁵.

Один из способов противодействия краху и кри­зису, как ни странно, - активизация нормотворческой деятельности. Результатом всего этого стало то, что за последние десть лет заложены основы законодательс­тва в области образования, установлены права граждан на образование, сформулированы принципы государс­твенной образовательной политики, намечены основ­ные направления развития российского образования на ближайшие годы и на перспективу, определены ак­туальные проблемы образования, требующие безотла­гательного решения. В период общесистемного соци­ально-экономического кризиса 90-х годов, резкого сни­жения роли государства в материальном обеспечении образования, правотворчество способствовало - и это необходимо признать! - «самовыживанию» системы образования, сохранению ее потенциала и качествен­ного уровня, возможности конкурировать с подобными системами передовых стран.

Однако нормотворческая деятельность не всегда способствует противодействию кризисам. В качестве примера можно привести вносящие диссонанс в раз­витие образования выпады против национально-регио­нального компонента стандартов образования.

Среди всех возможных причин кризисов в образо­вании следует выделить известную, извечную, заклю­чающуюся в постоянно и перманентно проявляющемся сокращении государственного финансирования обра­зования причину, вслед за которой неизбежны не толь-

66

ко какие-либо уже сами по себе неприятные процессы уменьшения, сокращения и т.д., но коренные измене­ния в образовании в целом.

Другая причина - в демографических проблемах. И дело не только в том, что стало меньше тех, кого необ­ходимо обучать, а еще в том, что необходимо изменить взгляд на существование образовательного учреждения малой наполняемости, на условия и способы профес­сиональной деятельности в таких условиях. Не секрет, что и профессиональная деятельность в такого рода об­разовательных учреждениях своеобразна, своеобразна и жизнедеятельность обучающихся в них.

Следующая причина - в изменившихся социо­культурных процессах, в темпах их протекания, «раз­ворачивания» с вовлечением в эти процессы огромных масс людей. Это и новый взгляд на новый мир, на отно­шения, возникающие в этом мире, на роли и статус как отдельных людей, так и групп и коллективов в данном мире.

Естественно, образование как наиболее чувстви­тельный барометр, моментально реагирует на происхо­дящее, стремительно входя в кризисы.

Общеизвестно, что все развитые страны мира с середины прошлого столетия находятся в состоянии постоянного реформирования системы образования. Более того, это стало уже общепринятым проблемным вопросом, требующим коллективных усилий для реше­ния. Неслучайно и то, что впервые кризис, охвативший практически все страны, широко и представительно об­суждался на Международной конференции, проходив-

61

шей еще в октябре 1967 года в Виллиамсбурге (штат Вирджиния, США).

Угрозы кризиса образования (что реально также существует, несмотря на то, что сегодня много гово­рится и о «взрыве образования») и благоприятные воз­можности, предоставляемые внешней по отношению к образованию средой, в последние десятилетия про­шлого столетия и реалии третьего тысячелетия требу­ют не только структурной его перестройки, а коренного обновления видения стратегических целей, направлен­ности и изменения парадигмальных оснований обра­зования. Что касается реализации основанных на этом выбранных целей, то это закономерно требует перерас­пределения и переструктуризации внутренних (прежде всего, и об этом было уже сказано в предыдущем разде­ле) и внешних ресурсов, которые накопились в системе образования, и при их игнорировании они могут войти в противоречия между собой, что незамедлительно ска­жется на ее результативности.

Нельзя не остановиться на одном важном аспекте проблемы кризисов в образовании. В период реформ в зарождающейся системе инновационного образования процесс модернизации учебного процесса носил не программно-целевой, а стихийно-неуправляемый ха­рактер. В результате развитие пережившей системный кризис школы стало осуществляться по трем условно выделенным направлениям: элитное образование (в основном негосударственное), т.е. доступное чрезвы­чайно ограниченному кругу людей; гимназическое и ли­цейское (государственные школы повышенного типа с

68

разными профилями обучения, высокий статус которых подтверждается активной опытно-экспериментальной и инновационной деятельностью, обновленным содер­жанием и методами обучения; массовое (традицион­ная государственная школа, обеспечивающая обучение предусмотренным программой знаниям, умениям и на­выкам). В связи с переходом на реализацию Концепции профильного образования прогнозируется возможность существенных изменений в приведенной схеме, однако она в общих чертах сохранится еще долго.

Указанные установки, позиции, мнения имеют большое общественно-педагогическое значение, и, как показывает опыт, в целом модернизация и совершенс­твование образовательного процесса, его широкое на­учно-методическое обеспечение должно происходить в соответствии с учетом ценностных ориентации соци­альных стратов и всего населения, задач и приоритетов развития целостной системы федерального образова­ния и ее подсистем в виде региональной, муниципаль­ной, подсистемы в виде собственно учебного заведения различного типа.

Против краха и кризиса можно противопоста­вить обоснованную систему мер, имеющую как объ­ективную, так и субъективную стороны. Сегодня такая система мер является предметом поиска в русле идеи модернизации образования, под которой, как уже было подчеркнуто, понимается изменение чего-либо в соот­ветствии с современными требованиями, итогом кото­рого становится новый стиль, противопоставленный распространенному прежде стилю, и такое изменение

69

должно отличаться целостностью и выраженностью форм, новизной и модностью структурных элементов.

В принципе все ясно. Кроме одного - что необхо­димо понимать под «модностью»?

Видимо, здесь речь идет не о каких-то нововве­дениях, шокирующих население своим содержанием и формами, а, скорее всего, о привлекательности выдвига­емых целевых ориентиров развития (изменения, совер­шенствования, реформы, модернизации) образования и предполагаемых способов и путей их достижения.

Есть ли совершенные модели образования?

Как уже отметили, практически во всех странах (на разных уровнях, разновременно) осуществляется процесс совершенствования или модернизации наци­ональных образовательных систем с целью преодоле­ния своего кризисного состояния. Однако важным ос­тается процесс преодоления собственного кризисного состояния, преобразование содержательных основ образования, форм и способов организации учебной и внеучебной деятельности обучающихся, создание принципиально нового и эффективного технологичес­кого обеспечения и информационного сопровождения образовательного процесса. Все это может стать отве­том системы образования на требование времени, стать действительным ресурсом развития. Формирующаяся новая модель образования, способная своим целевым и содержательно-технологическим наполнением обеспе-

70

чить достаточный уровень развития общества и госу­дарства может существовать лишь при наличии меха­низмов динамического саморазвития.

Наряду с заявленньми государством ориенти­рами, в педагогической общественности существует немалое число мнений, которые нельзя игнорировать, поскольку многие из них имеют весьма рельефную пе­дагогическую привлекательность. Известный научный авторитет Ю.В.Громыко видит модернизацию образо­вания в интеграции сферы образования и культуры. По­нимание этого было заложено им в концепции культур­но-антропологической школы, где «... основная фун­кция образования в обществе состоит в обеспечении трансляции культуры - с одной стороны, и процессов социализации подрастающего поколения - с другой»³⁶. Параллельно с этим утверждением есть и позиция, счи­тающая, что «идея образования - это идея создания для растущего человека определенных условий, обес­печивающих его развитие в культуре. А культура - это традиция, язык, общность, социальность, это система ценностей»³⁷. Нельзя не согласиться с этими утвержде­ниями, особенно если учесть (и это наше устоявшееся авторское мнение!), - что культуртрегерские функции образования требуют своего пристального исследова­ния и расширения.

Определение главных целевых ориентиров раз­вития системы образования А.М.Новиков предлагает осуществить на основе исходного постулата, сущность которого состоит в том, что в новой эпохе, в которую перешло человечество, в новых условиях жизни Рос-

71

сии, направленной на построение гуманистического демократического общества с рыночной экономикой, образование в стране должно стать качественно иным, адекватно соответствующим задачам развития рыноч­ного общества. Этот постулат ученый выразил в со­держании четырех основных идей, соответствующих основным целям образования, связанных с удовлетво­рением потребностей четырех субъектов - его «потре­бителей»: личности, общества, производства и самой образовательной сферы: гуманизации, демократизации, опережающего и непрерывного образования³⁸.

Анализируя коренные изменения в системе Рос­сийского образования, В.И.Загвязинский утверждает, что при проектировании образовательных систем, в том числе региональных, необходимо иметь в виду воз­можность выбора тех или иных моделей, а именно: 1) опережающего интеллектуального развития ребенка; 2) приоритетного формирования эмоционально-чувствен­ной сферы; 3) развития практического инструмента; 4) их гармоничного синтеза.

В соответствии с обозначенными моделями ис­следователь упорядочивает конкретные общепризнан­ные идеи, технологии, формы образования, выстраивая их в четкую педагогическую систему.

Первая модель, связанная с теорией и методикой содержательного обобщения и дедуктивной логики ос­воения, разработанаВ.В.ДавыдовымиД.Б.Элькониным, и, несмотря на многие сложности, активно реализуется и находит все большее одобрение.

72

Вторая модель предусматривает развитие эмоци­онально-чувственной сферы, воображения, творческих способностей через приобщение детей к искусству, му­зыке, вовлечение их в игровую деятельность и реализу­ется в школе свободного развития. История ее станов­ления связана с именами Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, М.Монтессори, С.Френе, Р.Штайнера. Отношение к данной модели можно назвать волнообразным: в опре­деленные моменты исторического развития общества и школы модель становится весьма востребованной и популярной, затем происходит своего рода угасание ин­тереса, а то и забвение, затем все повторяется вновь.

Содержанием третьей модели является трудо­вое воспитание и обучение, формирование политехни­ческих навыков посредством реального образования, что приобретает особую актуальность в наши дни. Модель находится на повестке дня в любые периоды развития общества.

Перспективной В.И.Загвязинский видит чет­вертую модель, в которой гармонично воплощается идея единства интеллектуального и образно-эмоци­онального развития, практической деятельности и нравственного самоопределения. Данный органичес­кий синтез воплотился в ярком педагогическом опыте В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили³⁹.

Глобальная цель образования состоит из двух рав­ноправно разделенных частей.

Во-первых, это всестороннее развитие человека, которое, несмотря на шквалы критики, остается ори­ентиром стратегического, генерального, идеального

73

масштаба. Критикам идеи всестороннего развития лич­ности мы предложили бы еще раз обратить внимание на то, что образование не может существовать без отда­ленных перспективных целей, которые и по форме, и по содержанию идеальны, а идеал - это (по определению Философского словаря) «нечто, далекое и недостижи­мое, но постоянно приближаемое!».

Во-вторых, российское образование как ценность и система, как процесс и результат, открытое мировым процессам интеграции и одновременно обеспечиваю­щее национальную безопасность Российской Федера­ции, ориентировано на формирование интеллектуаль­ного и нравственного потенциала общества. Школа в условиях постоянно меняющегося мира не может ос­таваться неизменной, и вынуждена отвечать на новые вызовы времени. Поэтому главная цель общего обра­зования, обозначенная в Концепции структуры и со­держания общего среднего образования предполагает «...формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в ди­намичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интере­сах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемс­твенности поколений»⁴⁰.

Сложности, потребности, особенности и постоян­ные изменения сегодняшнего образовательного процес­са требуют поиска новых ориентиров, которые могли бы и должны стать решающими в новых условиях. По мнению В.И.Загвязинского, в основе таких ориентиров

74

может лежать выбор из четырех вариантов общей стра­тегии преобразования:

- социальная направленность, при которой при­оритет отдается социальным требованиям к человекукак гражданину, труженику, члену социальных об­ществ, его адаптации к жизни в обществе, его спо­собности к общественно полезному труду, самоотда­че и ответственности;

- содержательно ориентированная направлен­ность, выражающаяся в приоритете содержания обра­зования, в овладении им как цели образования, призна­нии его определяющей роли. В современном понима­нии это культурно ориентированная направленность,так как в содержание образования входят еще и ком­поненты культуры: искусство, опыт и др. Результатомобразования становится человек, обогащенный даннойкультурой, который может впоследствии реализовыватьзаложенные способности;

- процессуально ориентированная направленность,при которой отдается предпочтение не содержанию какфактору становления человека, а самому процессу обу­чения, совместной деятельности субъектов образова­тельного процесса, образовательным технологиям;

- личностно ориентированная направленностьвыражается как безусловный приоритет интересов изапросов развивающейся личности, ориентация на ееособенности и возможности, максимальную реализа­цию и самореализацию, на потенциал задатков и спо­собностей. Подытоживая эти направления, исследо­ватель говорит о необходимости не просто выбора, а,

75

скорее всего, о приоритетах в рамках гармонического сочетания всех обозначенных выше подходов⁴¹.

Отметим парадоксальный факт, касающийся ут­верждения о том, что «образование - особая сфера гума­нитарной социокультурной практики, обеспечивающая качества общественного и личностного самосознания, современный уровень производства». Оно правильно только в том случае, если мы будем рассматривать обра­зовательный процесс не как простую передачу имеюще­гося опыта поколений, а постоянное его воспроизводс­тво, притом расширенное воспроизводство культурного опыта поколений. На личностном уровне этот процесс, как нам видится, осуществляется по следующей ли­нейной схеме: фаза адаптации личности к культурному опыту - фаза освоения культурного опыта - фаза вос­производства культурного опыта. Нетрудно догадаться, что уже в самом процессе передачи опыта имманентно заложен механизм его воспроизводства через обретение человеком знаний, господствующего типа мышления и миропонимания, строя речи, общения, духовных цен­ностей нации и наций, их исторического опыта и нравс­твенного самосознания, традиций и верований.

А.П.Валицкая отмечает, что образование - сфе­ра, в которой совершается становление личности на протяжении всей человеческой жизни в мировом и отечественном образовательном пространстве. Дан­ная характеристика образования показывает на при­надлежность его к целостному информационному пространству страны и поэтому оно может рассматри­ваться как пространственная сущность. Россия «дра-

76

матично переживает смену ценностных ориентиров, заданных развитием потребительского общества. Все вместе и каждый в одиночку решает проблему добра и зла, справедливости и достоинства, собственной куль­турной, национальной, религиозной (идеологической, мировоззренческой!) идентификации»⁴². Отметим, что ситуация не такая уж драматичная - потому что такой поиск уже логично завершается нахождением этих объектов идентификации.

Интенсификация информационных процессов, внедряемых в образование, требует разработки новой модели образования как информационно-образова­тельной среды, в которой человек сможет раскрыть свой творческий потенциал, развить свои способнос­ти, воспитать в себе потребность непрерывного само­совершенствования и ответственности за выбор собс­твенных траекторий развития.

Сегодня в данном вопросе наблюдается широкий спектр различных моделей образования, которые сегодня признаны и считаются наиболее распространенными.

Открывает ряд информационная, или трансляци­онная модель образования, в рамках которой личность выступает как объект (а не субъект) образовательного процесса, которая предполагает, что содержание учеб­но-воспитательных воздействий изоморфно транслиру­ется в систему знаний и умений человека. Успешность модели, как известно, реальна только при относительно неизменных условиях развития общества, когда объем знаний также относительно неизменен, к тому же за­ранее определен заданным содержанием образования,

77

многократно проверяемая на стыке различных уровней образования (к примеру, при переходе от общеобразо­вательной школы к высшей профессиональной).

Далее следует формирующая, или операциональ­ная модель, которая примыкает к информационной мо­дели и исходит из того, что с помощью специального управления умственной деятельностью на основе оп­ределенного типа ориентировки можно гарантировать появление знаний и умений с заданными заранее свойс­твами. В реализации данной модели школа накопила весьма богатый опыт, который показывает, что при над­лежащем управлении образовательный процесс может быть успешным.

Развивающая модель по своим принципам стоит близко к формирующей и направлена на развитие те­оретического мышления учащихся за счет специаль­ной организации учебного материала и движения его в направлении восхождения от абстрактного к конк­ретному. Модель не предполагает опору на наглядно-образное мышление, исключает апелляцию к эмоциям и чувствам обучающегося. Исключение личностного в содержании образования, к сожалению, ведет к опреде­ленному выхолащиванию процесса получения знаний, что имеет не всегда позитивный результат.

Четвертая, активизирующая, модель в качестве приоритетов считает активизацию познавательной де­ятельности учащихся, прежде всего за счет повыше­ния уровня проблемности решаемых мыслительных задач, что обусловливает развитие познавательных интересов и творческих способностей человека. Идея

78

активизации познавательных возможностей челове­ка приближает процесс приобретения знаний к пот­ребностям личности, мобилизуя его индивидуальные свойства и характеристики.

Привлекательна сегодня свободная модель, ори­ентированная на спонтанность самоактуализации лич­ности, развитие которой понимается как имманентный рост внутренних резервов, а обучение - как сопро­вождение процесса естественного развития личности. Долгое время такого рода идеи подвергались критике вследствие затушевывания в ней управленческих ас­пектов, однако опыт школ свободного развития показал позитивность самой идеи при целерациональной ее пе­дагогической реализации.

Обогащающая модель, которая завершает данный ряд, в центр ставит возможности наращивания инди­видуального социокультурного познавательного опыта обучающегося. В соответствии с этим сформулировано и новое отношение к обучению, которое воспринима­ется не как внедрение образовательного норматива, а согласование его с субъектным опытом личности. От­метим, что идея сама по себе продуктивна, так как сни­мает вечный вопрос о «внедрении» знаний в ходе (про­цессе) образования, о «заполнении» сосуда, особенно теорию чистой доски («tabula rasa»), когда разум ребен­ка понимается как ясный, ничем не запятнанный, раз­вивающийся только с помощью педагога (есть и весьма неудачная и извращенная собственно российская теория о «рассоле с огурцом»). Теория чистой доски («tabula

79

rasa»), несмотря на определенную несостоятельность, живет уже сотни лет...

Кстати, исследователи говорят, что, «учитывая идеи и подходы названных моделей, возможно, необхо­димо обеспечивать наряду с изучением базисных и ва­риативных курсов, предусмотренных в учебных планах школ и вузов, включение в образовательный процесс и ценностных аспектов учебно-познавательной деятель­ности, которые актуализирует сам ученик (студент) в зависимости от своих индивидуально-личностных склонностей и притязаний»⁴³.

Признавая привлекательность приведенных выше моделей, считаем все же необходимым обратить вни­мание на особенности моделирования образовательных систем и его структурных элементов, без чего, как пока­зывает опыт, моделирование не выполняет своей роли. Во-первых, моделирование процесса образования, в отличие от моделирования объектов неживой природы, включает в себя наблюдение и описание эффективных и специфических социальных механизмов, лежащих в основе достижений комплекса востребованных новы­ми тенденциями развития общества целей. Во-вторых, в процессе моделирования сложное событие или серия событий дифференцируются на меньшие составные части, позволяющие тем или иным способом воспро­извести исходный объект. В-третьих, задача моделиро­вания процесса образования заключается в создании практических технологических карт данного процесса образования, которые любая реально существующая система образования (федеральная, региональная, му-

80

ницилальная) могла бы использовать для воспроизве­дения в целом или какого-либо аспекта. Таким образом, цель моделирования процесса образования - установ­ление и закрепление в практических действиях наибо­лее значимых элементов (к примеру, планирования, прогнозирования и реализации комплекса действий), необходимых для того, чтобы достичь определенного результата. Вместо коррелятивных или статистических данных, модель того или и иного процесса образования может предоставлять описание действий, необходимых для достижения подобного результата.

Можно выделить распространенные варианты, лежащие в основе моделирования образования.

Это лучшее понимание какого-либо явления за счет углубления «метапознаний» о лежащих в его ос­нове процессах, что позволяет подготовить научные рекомендации для организации жизнедеятельности других систем или использовать в качестве вспомога­тельного средства.

Это повторение достижения или (в идеале) улуч­шение результатов выполнения тех или иных действий (например, в управлении) за счет определения конкрет­ных научно обоснованных шагов, предпринимаемых опытными специалистами или связанных с достижени­ем максимально достижимого успеха.

Это достижение специфического, заданного мо­дельными представлениями, результата (к примеру, повышение уровня образованности какой-либо воз­растной категории населения). В этих случаях нередко наиболее эффективным оказывается не моделирование

81

деятельности отдельно взятой системы, а создание тех­ники, технологий, основанных на моделировании цело­го ряда успешных примеров.

Это выделение и (или) формализация какого-либо механизма с целью применения его к другому содержа­нию или контексту. На процессах такого рода основано развитие научного метода, где стратегии наблюдения и анализа, разработанные для одной области исследова­ния (например, для физики), применяются и в других областях (например, в биологии).

Это использование моделируемых процессов в ка­честве источника для создания чего-либо, основанного па них. Данный способ является наиболее сложным, но и наиболее благоприятным для практики различных об­разовательных систем.

В целом, можно сказать, что и сама педагогика мо­жет быть основана на определенных моделях, которые в принципе можно представить в виде трех имеющих хорошее основание групп.

Социально-педагогическая модель реализует тре­бования общества в соответствии с которыми форми­руется социальный заказ образованию - формировать личность с заранее заданными характеристиками. Ком­плексом образовательных институтов постепенно была выработана типовая модель личности, а задача школы заключалась в том, чтобы каждый ученик по мере взрос­ления соответствовал требованиям этой модели, был ее конкретным носителем. Видимо, результатом стремле­ния к выполнению прокрустовых требований стало то, что личность при этом понималась как некоторое ти-

82

повое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры, что стало предметом и целью критики образования последний десяти-двадца-ти лет.

Достижением образовательного процесса при ре­ализации данной модели стала ориентация на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов в условиях всеобщего среднего образования, работы по преодоле­нию второгодничества, внимания к детям с отклоня­ющимися формами поведения. Весьма своеобразной была и технология образовательного процесса, которая основывалась на идее всеобщего и всеобъемлющего педагогического управления, обязательности формиро­вания личности в целом, так и ее составляющих, кор­рекции личности «извне», с высоты соответствующего идеологическим установкам видения, без принятия во внимание и активного и целенаправленного исполь­зования субъектного опыта самого ученика как актив­ного творца собственного развития. Все это привело к доминанте авторитарности, единообразию программ, методов, форм обучения и воспитания, к засилью гло­бальных целей и задач при стопроцентной неподготов­ленности системы образования к их реализации.

Разработка предметно-дидактической модели связана с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая инди­видуальный подход в обучении. При этом средством индивидуализации выступали сами знания, а не их

83

конкретный носитель, под которым понимается разви­вающийся ученик. Иными словами, предметная диффе­ренциация предопределяла характер нормативной поз­навательной деятельности с учетом специфики научной области знания, но жизнедеятельность обучающегося как носителя субъектного опыта не была на острие вни­мания, вне внимания оставались и имеющаяся у него индивидуальная готовность к жизни на данном возрас­тном этане развития, личностные и личные предпочте­ния к предметному содержанию, виду и форме задавае­мых знаний, мало внимания уделялось и соотношению понятий «знание» и «умение». Последствия всего этого оказались печальными: при высоком уровне образован­ности, в стране оказалось мало людей, которые могли бы сделать знание практическим.

Принципиально новыми и интересными были и способы дифференциации: знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, по уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. Классической стала лежащая в основе дидактики предметная дифференциация, направленная на выявление: а) предпочтений ученика к работе с ма­териалом разного предметного содержания; б) интереса к его углубленному изучению; в) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональ­ной) деятельности. Соответственно и технология пред­метной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-по­ниженной трудности), организация знаний по научным

84

направлениям, уровню их сложности (программирован­ное и проблемное обучение) признавалась основными в обучении подрастающих поколений.

Специально необходимо подчеркнуть и то, что предметная дифференциация не затрагивала духов­ной дифференциации (различий национальных, эт­нических, религиозных, мировоззренческих). Трудно сказать, выиграла ли модель от этого, или нет. Скорее всего, нет.

Психологическая модель в основном сводится к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологичес-кими, социальными причинами и факторами в их слож­ном взаимодействии и взаимовлиянии. В связи с этим в образовательном процессе познавательные способнос­ти проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний. Целью образовательного процесса выступает развитие, коррекция обучаемости как познавательной способнос­ти; оценка уровня ее проявления (дети с повышенно-пониженной обучаемостью); анализ особенностей ее становления у детей одаренных.

Возникает вопрос — так и уж изолированно дейс­твовали и действуют все три модели? Так уж и не было взаимного влияния, взаимного дополнения? Ответ на это дают сравнение и анализ трех моделей, особенно если провести параллели и связать их с личностно ориентированной парадигмой образования. Их объ­единяет многое:

85

- признание за обучением главной детерминанты раз­вития личности на всех этапах ее возрастного становления;

• декларирование основной цели обучения как формирование личности с заданными типовы­ми характеристиками;

• конструирование образовательного процесса, обеспечивающего овладение знаниями, умениями, на­выками как основного результата обучения; реализа­ция главным образом информативной, а не развиваю­щей функции;

• представление об учении как индивидуальной познавательной деятельности, основным содержанием которой является иптериоризация нормативной пред­метной деятельности, специально организованной и заданной обучением⁴⁴.

Однако и это не все.

Только таким образом организованное образование еще не может отвечать всем желательным требованиям, и особенно - ожиданиям. Причина в том, что при таком понимании считается, что ребенок изначально личнос­тью не является, он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации обучения и воспитания.

Совершенствование образовательного процесса и его научного, информационного и методического обес­печения должно происходить в соответствии с ценнос­тными ориентациями, задачами и приоритетами разви­тия системы образования в целом и их проекцией на конкретное учебное заведение, независимо от его уров­ня (общеобразовательное или профессиональное).

86

Вышеуказанные подходы к характеристике вызван­ных временем инновационных образовательных процес­сов можно классифицировать следующим образом:

- обоснование необходимости качественного об­новления и поступательного развития современнойшколы в условиях непрерывной модернизации и глоба­лизации общества;

- стремление вывести школу на европейскийуровень, создать условия для обучения и воспитания врусле общечеловеческих, глобальных метаценностейс учетом общероссийской и региональной спецификиформирования образовательных систем;

- обоснование необходимости формирования об­щеевропейской, федеральной, региональной и нацио­нальной направленности школы в единстве, обеспечи­вающей в диалоге языков и культур этническую иден­тичность учащихся;

- формирование личностно-ориентированнойуправленческой стратегии, способствующей эффек­тивному построению образовательного процесса, со­вершенствованию опытно-экспериментальной и науч­но-методической работы по заданной педагогическойтраектории в соответствии с определенной миссией иразработанной программой развития школы;

- утверждение приоритета принципов многомер­ного, системного и программно-целевого развития в ка­честве ведущих при определении инновационных ори­ентиров развития школы.

Последнее десятилетие ушедшего XX века при­знается как время реализации либеральной доктрины

87

вариативного образования, появление которой связы­вается с именами ученых-управленцев (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, Л.П.Кезина, А.А.Леонтьев, В.В.Рубцов, Е.В.Ткаченко, Е.А.Ямбург и др.). «Эти идеи воплотились в определении таких ценностных установок образова­тельной идеологии России, как переход от унифициро­ванного образования - к вариативному образовании; от школоцентризма - к детоцентризму; от информацион­ной когнитивной педагогики - к ценностной смысловой культурно-исторической педагогике; от культуры полез­ности - к культуре достоинства; от адаптивно-дисцип­линарной модели усвоения знаний и навыков - к модели порождения образа мира в совместной деятельности со взрослыми и детьми; от методологии диагностики отбо­ра к методологии диагностики развития⁴⁵». Как видно, в произошедших изменениях роль науки и управленцев, связанных с наукой, велико и ощутимо.

Реалии современного Российского образования показывает, что востребованным самой жизнью являет­ся процесс перехода от монопедагогики, ориентирован­ной на одну педагогическую систему, к полипедагогике, ориентированной на многообразие педагогических сис­тем и технологий. Развитие инновационных образова­тельных учреждений не только в общероссийском, но и региональном масштабе формирует многомерную кар­тину реальных качественных изменений и происходит по целому ряду направлений, среди которых наиболее четко можно выделить следующие: обновление струк­туры и содержания образования, его технологизацию и компьютеризацию; внедрение в учебный процесс ин-

88

формационных технологий, в т.ч. отработку моделей дистанционного обучения; комплексную работу по раз­витию детской одаренности в условиях педагогическо­го процесса; переход на конструктивные методы управ­ления образовательными системами как по вертикали, так и по горизонтали.

Практика показала, что развитие современного образования в режиме оправданного оптимума может осуществляться по двум направлениям. Первое связа­но с активным использованием лучших достижений мировой педагогической науки и образования, второе осуществляется эволюционным путем и реализуется через создание технологий и образовательных концеп­ций, имеющих принципиальное значение для обнов­ления образования.

Последовательность, эволюционность развития общества определяют основную суть процессов воп­лощения в жизнь основополагающих принципов, акту­альность которых возрастает в сегодняшних условиях как никогда:

- декларирование приоритета образования какценности с выходом на возрастание уровня государс­твенной и личностной значимости образования;

• создание единого, хотя и внутренне дифферен­цированного, образовательного пространства;

• обеспечение единства и преемственности оте­чественных и мировых культурных традиций;

• обеспечение приоритета общечеловеческих из­менений и ориентации;

89

- трактовка обучения и воспитания как содейс­твия помощи в самореализации внутреннего потенци­ала обучаемого;

- обеспечение единства и взаимодополнения государственных и региональных интересов в сфере образования.

Однако сложность ситуации в том, что существу­ющие стратегии развития образования не всегда обес­печивают достижение поставленных целей, особенно в силу их консервативности⁴⁶, охранительно-эволю-ционности и прогрессивности направленности. Если с консервативностью стратегии развития образования в принципе все ясно, то другие требуют своего объ­яснения: охранительно-эволюционная стратегия ори­ентирует на широкое использование традиционных, проверенных временем педагогических технологий; прогрессивная стратегия, не отрицая разумного и не­обходимого старого, придает приоритетное значение созданию и распространению новых, более эффектив­ных технологий.

Но и это еще не все.

В одной из наших работ мы довольно подробно охарактеризовали один из возможных и широко рас­пространенных аспектов этой охранительно-эволюци-онности, что выражается в появлении расширении «ох­ранительной» в целом (семейной, узко коллективной) педагогики, основанной на педагогической безграмот­ности социального окружения школы, прежде всего ро­дителей, переложивших всю воспитательную работу на школу⁴⁷. Есть и другая сторона проблемы, и она связа-

90

на в определенной степени с моральной ущемленнос-тью в связи с невозможностью больше быть с детьми, оказывать на них систематическое влияние, более того, стремление видеть детей лучшими ведут к преднаме­ренной агрессивности родителей. Преднамеренная аг­рессивность проявляется в том, что общение с воспита­телями строится на настороженности, родители заранее становятся на позицию защиты, более того, враждеб­ности к учителю, нарушающему предпочтительный и ожидаемый образ ребенка.

Анализ существующей ситуации в сфере образова­ния необходимо продолжить оценкой Доктрины россий­ского образования как официальной перспективной мо­дели развития образования. Постановка проблемы свя­зана с тем, что появление новых реалий (модернизация, Национальные проекты в сфере образования) вызывает вопрос об их соотношении и даже приоритетности.

Необходимо сказать, что эти документы ни в коей мере не противоречат друг другу. В последние два деся­тилетия в мире настойчиво дают о себе знать и другие проблемы, которые не удается решить в рамках традици­онных для национальных систем образования организа­ционных подходов, в связи с чем даже говорят о всемир­ном кризисе образования. Суть так называемого миро­вого (и не только мирового) кризиса образования состо­ит, как уже было показано ранее, в несоответствующем должному уровню современном состоянии образования. Сложное положение в системе образования, вы­звавшее разговоры о кризисе, обусловлено двумя ос­новными предпосылками: он является проявлением

91

глобального кризиса образования и происходит в об становке непрерывного преобразования всех государе твенных структур. Именно поэтому развитие образова тельных систем нуждается в идейной подпитке, и такой идеологической подпиткой выступает методология, те­ория модернизации. Методологическую основу Нацио­нальной Доктрины образования в Российской Федера­ции составляет обратцение к человеку, его духовности, системе ценностей. Доктрина рассчитана на создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности; укрепление демократического правового государства, создания и развития гражданского общества; кадровое обеспечение динамично развивающейся экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью; утверждение статуса России в мировом сообществе как уникальной великой державы во многих сферах, в том числе и в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики.

Известно, что образование должно быть ориен­тировано на перспективные задачи, стоящие перед об­ществом, на развитие и обогащение социально-куль­турных традиций. Прогностический характер прини­маемых образовательных документов в том, что на практике это означает выстраивание нового типа об­разования, ориентированного на освоение обучающи­мися культуры и общечеловеческих ценностей, совре­менных достижений науки и техники, необходимого

92

опыта, предполагающего полное раскрытие творчес­ких возможностей воспитанников на основе их само­стоятельности и самоопределения.

Признавая образование приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления творческих способностей каждой отдельной личности, документ такого уровня, вместе с тем, отражает инте­ресы всех граждан многонациональной России и декла­рирует предоставление прав и возможностей каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни. Решение этих стратегических задач предпола­гает одновременное решение и тактических - воспита­ние нравственности, формирование умений подчинить интересы одной личности интересам окружающих, включая и отношения между поколениями. Заметим, что достижение данных проектных представлений воз­можно на основе гуманизации и гуманитаризации всей системы образования, обеспечения культурного и сво­бодного общения, реализации идей сотрудничества и сотворчества посредством использования новых педа­гогических технологий, активных форм и методов обу­чения и воспитания.

Глобальность проблемы еще и в том, что решить ее самостоятельно не в силах ни одна страна, какой бы современной и развитой экономикой она не обладала. Необходимо объединение экономических, интеллекту­альных и духовных возможностей всего мирового сооб­щества, но при обязательном сохранении особенностей национальных культур, так как система образования в

93

каждой стране уникальна по характеру взаимодействия различных факторов. С другой стороны, «... потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого соци­окультурного пространства страны, преодоления этно­социальной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия на­циональных культур и различных конфессий, ограниче­ния социального неравенства. Многонациональной рос­сийской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоиден­тичности»⁴⁸. С этих позиций обновленное образование призвано обеспечить сохранение нации, ее генофонда, способствовать устойчивому и динамичному развитию российского общества, показателями которого являются высокий уровень жизни народа, гражданско-правовая, профессиональная и бытовая культура.

Считаем важным подчеркнуть, что отмеченный уровень достижим именно через обновленное образо­вание, поскольку современное его состояние крайне противоречиво. Отмечаемым почти всеми исследова­телями и практиками основным противоречием вы­ступает противоречие между возможностями образо­вательной системы и потребностями страны. Наибо­лее рельефно общенациональную значимость данное противоречие приобретает тогда, когда явным стано­вятся: отрыв образования от государства (по вине го­сударства), отрыв образования от общества (по вине самой системы образования).

94

С тенденциями мирового развития связаны про­исходящие в отечественной системе образования изме­нения: появились и стали более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов и разрушение стерео­типов россиян относительно Запада и западного образа жизни; формирующийся общецивилизационный сдвиг приводит к сближению образовательных систем.

Однако не все так просто. Не все так просто, осо­бенно если не учесть при разработке образовательных стратегий не только общемировые тенденции, но и ре­гиональные особенности, образовательные традиции. В материалах ЮНЕСКО еще более десяти лет назад были сделаны попытки определить перспективы развития об­разования, по крайней мере, на начало тысячелетия. В связи с этим отмечалось, что «в наши дни наиболее даль­новидные и искушенные умы подчеркивают глобальный характер и планетарный масштаб основных проблем, стоящих пред человечеством, общность судеб совре­менного мира. Реализм требует, однако, учитывать, что в ближайшее десятилетие сохранится огромный разрыв в экономическом и научном развитии различных стран. В глобальном масштабе мы можем разделить их на три категории: прединдустриальные, индустриальные и постиндустриальные. Перспективы развития образова­ния не могут быть одинаковыми в этих столь различных типах человеческого сообщества»⁴⁹.

Но поиски моделей продолжаются. Не можем не обратить внимания на самую последнюю из них, осо­бенно на ее публичное обсуждение⁵⁰.

95

Сегодня много говорят о Проекте «Российское об­разование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», который широко обсуждается общественностью. В новой модели учитываются ре­форматорские проекты, появившиеся за последнее де­сятилетие и речь идет не о перечеркивании, а о разви­тии предшествующих моделей. Но в прежних условиях значительная часть новаций не была реализована или ни к чему не привела.

Основная идея Проекта - создать образ образова­ния для инновационной экономики, которая сложится в стране в 2020 году. Это вытекает из того, что образова­ние является одним из многосубъектных секторов жизни общества, где каждый субъект является монополистом. Особенность многосубъектности в том, что при рефор­мах и модернизации образования нельзя заменить основ­ных игроков, вовлеченных в образовательную политику. В то же время в этом заключалась сложность образова­тельных реформ, которые часто отторгались группами игроков, а потому не реализовывались, откладывались руководством страны или становились формальностью. Авторы проекта ставят задачу не только увидеть интере­сы основных игроков, но и спрогнозировать ситуацию, учитывая то, что любые изменения в сегодняшней обра­зовательной политике скажутся через 5-10 лет.

Новая модель образования обосновывается на определенных принципах, которые предполагают со­ответствующие направления изменений, необходимых для ее достижения. Образование становится непрерыв­ным, на место простого усвоения знаний приходит их

96

поиск и обновление. Рамки традиционной системы об­разования должны измениться, так как в новых усло­виях до 70,0% выпускников школ идут учиться в вузы. За этим должна следовать система поддержки талантов. В новой модели особое место уделено образу препода­вателя, который из транслятора знаний становится ис­следователем, консультантом, руководителем проектов. Проводя изменения в сфере образования, государство должно в первую очередь восстановить исследова­тельскую компоненту университетов, обеспечить эф­фективный контракт с преподавателем (по принципу «Лучшим - высокие доходы»). В новых условиях го­сударству необходимо финансировать любые структу­ры, предлагающие конкурентоспособное образование и стимулировать конкуренцию через нормативно-по­душевое финансирование и обеспечение прозрачности образовательных организаций.

Изменения в сфере высшего образования при­званы стать локомотивом для изменений на остальных уровнях. Самым важным структурным изменением считается переход от пятилетнего высшего образования к системе «4+2», который воспринимается как «вызов постиндустриальной экономики». Прогнозируется пе­рераспределение студентов в пользу массового масш­табного бакалавриата, по окончании которого человек может остановиться, определиться, а потом пойти или не пойти учиться в магистратуру еще на два года. Та­кой переход должен сопровождаться политическими и менеджерскими усилиями, так как вместо традицион­ного линейного вузовского образования приходит идея

97

о том, что вуз должен готовить не к специальности, а к типу занятий.

Модернизация, согласно проекту «Российское об­разование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», приведет к изменению «при­роды денег» в системе образования: учебные заведения будут конкурировать за людей, а значит, - за деньги.

В модели предусмотрено значительное увеличе­ние финансирования системы образования. Однако, как известно, это требует весьма четкого выяснения прямой связи между «ростом расходов» и «ожидаемой отдачей». Много проблем могут возникнуть и в связи с ожидаемым переходом образовательных учреждений в автономные учреждения, что потребует оценки ситуа­ции в школе с помощью других инструментов (к при­меру, через управляющие советы).

Наряду с дипломом государственного образца, знаком, подтверждающим квалификацию, уже в бли­жайшем будущем будут признаваться свидетельства профессиональных объединений и ассоциаций. Инте­ресен новый тезис: на смену попыткам регулированию содержания образования придут попытки регулиро­вать его результат. Ожидается увеличение стоимости преподавательского труда; то, как учат, будет важнее того, чему учат. Гуманитарные исследования, которые ведут университеты, через 10-20 лет будут переводить­ся в практические политики. Критическим элементом для трансформационного сдвига станет качество ме­неджмента, что требует от руководителей вуза быть

98

профессиональным управленцем (Master of Public Administration), а не просто первым среди равных.

Механизмы реализации задуманного могут быть самыми разными: это и законодательное, нормативно-правовое регулирование, то есть запуск изменений на основе принятых документов; это и финансирование из­менений с распределением ответственности от верхних уровней до нижних; это и формирование образов (куда идти) с выделением средств на достижение этих образов, как в случае с региональными комплексными проектами модернизации образования. Таким образом, особенность предложенной модели в том, что она описывает не толь­ко то, куда бы нам хорошо прийти и что нужно для этого делать, но и как нужно делать. Авторы Проекта видят сложность его реализации: его постоянно придется кор­ректировать (к примеру, о продуктивности нововведений в высшем образовании можно судить лишь примерно через 4 года после того, как их начали внедрять). Пока трудно дать однозначный ответ на вопрос, нужно ли вво­дить прикладной бакалавриат в вузах (аналог среднего профессионального образования) или же делать его од­ной из типов программ обычного бакалавриата.

Некоторые положения модели до конца не дорабо­таны. К примеру, одна из проблем в том, какая должна быть реформа начального и среднего профессионально­го образования, которое в нынешнем виде мало привле­кательно для молодых людей. Проект не предусматри­вает бесполезную идею ограничения доступа к вузам, чтобы увеличить поток в сторону учреждений профес­сионального технического образования и техникумы.

99

Чтобы изменить отрицательный имидж этих учебных заведений (репутацию «социального отстойника»), их надо реформировать - к примеру, можно получать сред­нее профессиональное образование в прикладном (тех­ническом) бакалавриате вузов. Пример успешной реа­лизации этой идеи - система образования Германии.

В этом направлении есть и некоторые опасные тенденции. Во-первых, есть еще люди, предлагающие ликвидировать СПО и НПО, поскольку они непопуляр­ны в народе. Исходя из того, что качество образования в системе НПО и СПО низкое, выпускники выбирают продукт более высокого качества. В принципе, можно произвести ребрендинг слова «ПТУ», но необходимо оставить эти учебные заведения в системе образования. Они могут стать одним из этапов получения непрерыв­ного образования. Во-вторых, механическое «сложе­ние» нескольких уровней образования может привести к девальвации понятий «университет» и «высшая шко­ла». В-третьих, в техникумах, по сравнению с учреж­дениями начального профессионального образования, контингент студентов отличается высоким качеством, что подтверждается и успешным их трудоустройством по специальности. В-четвертых, вряд ли бакалавры обеспечат должное качество работы предприятий.

В то же время, пока еще в обществе имеется мне­ние о том, что начальное профессиональное образова­ние имеет своего рода социальное клеймо, что требу­ет работы по преодолению психологического барьера между студентами техникумов и вузов.

100

У многих в Проекте вызывает сомнение то, что создается впечатление о том, что он базируется в основ­ном на требованиях семьи, в которой хотят, чтобы дети получали высшее образование. Слабое место Проекта-нет ответа на вопрос, какие специалисты будут нужны Российской экономике в 2020 году и сколько нужно бу­дет людей с высшим образованием. Одно из достоинств - проект работает на будущее, увеличивая количество людей с высшим образованием, так как у выпускников вузов больше шансов устроиться на работу по любой специальности.

Проект требует доработки. В нем пока нет оце­нок, рисков, дорожных карт и др. необходимых частей, и это требуется спроектировать в самое ближайшее вре­мя все это. Авторы Проекта сознают, что в ближайшее время необходимы семинары по ключевым позициям предложенной модели. Самый важный следующий шаг разработчиков - не столько уточнение рисков, сколько синхронизация модели образования с политикой госу­дарства в других важнейших сферах.

Как рядовому работнику образования не запутать­ся в этих парадигмах, направлениях и моделях? Вопрос не праздный. Исследования последних лет показывают на определенное снижение методологической культуры работника образования (учителя, преподавателя). Вы­ход из этой ситуации один - необходимо постоянное педагогическое просвещение.

101

Один из реальных примеров проектного подхода к развитию образования

Цели образовательной сферы, нашедшие свое отражение в Национальной Доктрине Российского об­разования, давно уже требовали своей конкретизации в виде Национальных программ, чем как раз и стали Национальные образовательные проекты, в том числе и в сфере образования. Национальный проект «Обра­зование» - важный документ всероссийского масш­таба, начало реализации которого, как и других трех приоритетных национальных проектов, было положено в сентябре 2005 года в связи с коренным поворотом в экономической и социальной политике государства. Со­держанием приоритетных направлений выступает идея «инвестиций в человека», так как в любом государстве такие сферы как здравоохранение, образование, жилье и сельское хозяйство «... определяют качество жизни лю­дей и социальное самочувствие общества. И, в конеч­ном счете, решение именно этих вопросов прямо влияет на демографическую ситуацию в стране и, что крайне важно, создает необходимые стартовые условия для раз­вития так называемого человеческого капитала».

Прежде чем охарактеризовать реализуемую мо­дель развития образования, остановимся на ее направ­лениях. Национальный проект «Образование» включа­ет в себя семь основных направлений.

Первое направление включает в себя стимулиро­вание инновационных проектов учреждений высшего и

102

общего образования на основе широкой общественной экспертизы. В масштабах Республики Башкортостан за планируемые годы по результатам такой эксперти­зы получили поддержку проекты и программы разви­тия общеобразовательные и профессиональные школы (победителями стали 4 учреждения профессионального образования). Серьезная финансовая поддержка оказа­на инновационным общеобразовательным учреждени­ям (миллион рублей на реализацию программ развития) - такую помощь получили 327 школ. В основе выбора школ реализована идея созидательной соревнователь­ности, когда преимущество было отдано тем общеоб­разовательным учреждениям, которые действительно являются инновационными. Выделенный грант школы потратили на реализацию проектов развития, требую­щих вложений на приобретение лабораторного обору­дования, программного обеспечения, модернизацию учебных классов и др.

Второе направление касается проблемы инфор­матизации образования и направлено на весьма сущес­твенные дополнительные вложения в это важнейшее направление, что поддержит активных пользователей информационных технологий обучения. Продолжается поиск решения проблемы разработки и организации ра­боты федерального портала дистанционных программ обучения, подключения школ и вузов к системе Интер­нет. В 2006-2008 годах по Республике Башкортостан к сети Интернет подключены 2432 школы, обеспеченные лицензионными программными документами.

103

Третье направление Национального проекта включает поддержку талантливой молодежи из числа учащихся учреждений общего образования и студентов высших и средних специальных учебных заведений. Талантливые учащиеся и студенты, имеющие выдаю­щиеся показатели в учебе (победители олимпиад, науч­но-практических конференций и пр.), молодые изобре­татели и ученые, юные граждане, совершившие подви­ги и героические поступки, получили государственную поддержку в виде индивидуальных грантов. Сделаны серьезные шаги по созданию федеральной базы дан­ных талантливой молодежи, на основе чего будут орга­низованы для них тренинги и семинары, стажировки на успешных предприятиях. В 2006-2008 годах по Респуб­лике Башкортостан признаны победителями более 300 представителей талантливой молодежи.

Четвертое направление определяет механизмы предоставления военнослужащим срочной службы воз­можности получить в специальных учебных центрах гражданские дипломы о начальном профессиональном образовании, предоставления возможности контрак­тникам готовиться к поступлению в высшие учебные заведения. Решение данной проблемы осуществляется через создание учебных центров, через предоставление контрактникам возможности готовиться в армии к пос­туплению в высшие учебные заведения.

Пятое направление - направление совершенно новое и перспективное, оно связано с созданием сети национальных университетов и бизнес-школ на базе уже действующих вузов и академических центров в

104

Южном и Сибирском федеральных округах. Деятель­ность таких образовательных учреждений нового типа преимущественно направлена на кадровое обеспе­чение крупных инвестиционных проектов, развитие предпринимательской активности и современных тех­нологий управления.

Шестое направление Национального проекта «Образование» предусматривает значительную соци­альную поддержку лучших учителей, или включает повышение социального статуса педагога через предо­ставление индивидуальных грантов. В 2006-2008 годах по Республике Башкортостан признаны победителями 1089 учителей новаторов.

Седьмое направление выступает продолжением предыдущей идеи повышения социального статуса, так как предусматривает доплату за классное руководство, которая вводится дополнительно к действующим ранее региональным и муниципальным надбавкам.

Таким образом Национальный проект «Образова­ние» можно считать первым основательным документом-моделью, подкрепленным финансовыми вливаниями.

Вернемся еще раз к проблеме моделей образо­вания. Отмечено, что при этом имеется два варианта - вариант «жесткой» и «мягкой» модели⁵¹. Непреложно то, что полезны и целерациональны «мягкие» экономи­ческие, экологические, социологические, педагогичес­кие модели, в которых присутствует неопределенность, множественность путей развития, тогда как «жесткие» модели опасны тем, что исключают раз и навсегда ва­риативность. Использование таких мягких моделей со-

105

образуется с синергетической картиной мира. Кстати, они исторически обоснованы и проверены практикой. В этом смысле предлагаемые Национальные про­екты, в том числе и по образованию, выступают выраже­нием «мягкости» подходов к моделированию. Таким об­разом, Национальный проект «Образование» - документ разносторонний, предусматривающий широкий спектр объединенных действий как со стороны государства, так и со стороны образовательных коллективов и инициатив работников образования.

Все это означает, что образовательным преобра­зованиям придается целенаправленный характер, зада­ется верная траектория на формирование конструкции, название которой образовательное общество.

106

СЕМЬ УЗЛОВЫХ ПРОБЛЕМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЕ

Автор ясно представляет, что существующие в образовании проблемы нельзя свести к каким-то ми­фическим блокам. Дело не в том, что их много только и именно в образовании. В образовании их не больше, чем, допустим, в экономике. И не магия цифр заставля­ет нас заняться попыткой определить эти семь проблем. Просто пора определить самые значимые среди них и объединить усилия по их решению. Но для этого в пер­вую очередь необходимо хотя бы тезисно представить эти проблемы, их суть, их особенности, современный взгляд на них.

Итак, семь узловых проблем современного об­разования. Как говорил Э. Кливер: «Либо вы часть решения, либо вы часть проблемы».

Проблема первая. Инновационное развитие образования: споры, или Реальность?

На переходном этапе между двумя столетиями произошли не только кардинальные изменения в соци­ально-экономическом развитии России, обусловившие переход на путь устойчивого становления в мировом сообществе, но и коренные перемены в сфере образова­ния как института складывающегося открытого граж­данского общества.

107

В свете происходящих кардинальных изменений в сфере образования, принципиальное значение приобре­тает обобщение суждений о сущности понятий: «инно-ватика», «педагогическая инновация», «инновационный процесс», «инновационная деятельность», «мониторинг инновационной деятельности». Приведенные структур­но-содержательные определения характеризуют иннова­ционные аспекты образования с точки зрения взаимосвя­зи и целостности составляющих его компонентов⁵².

Несмотря на то, что дефиниция «инновация» в разных областях науки стала широко использоваться в литературе только в последние десятилетия, это поня­тие привлекло внимание исследователей еще на рубеже XIX-XX веков и использовалось в значении изменений, связанных с использованием принципиально новых ре­шений в технике, технологии, организации производс­тва, а также экономической сфере.

В педагогическом смысле инновация - это новов­ведение в образовательную деятельность, изменение в содержании, технологиях и методах обучения и воспи­тания, имеющее целью повышение эффективности об­разования. По убеждению ведущих ученых, «инновация - это целостная теоретическая, технологическая и ме­тодологическая концепция обновления педагогической деятельности, обеспечивающая ее вывод на указанный уровень⁵³» и представляет собой «воплощение того или иного содержания в ситуацию, в которой это содержа­ние отсутствовало, и творение нового содержания как такового⁵⁴».

108

Таким образом, применительно к педагогичес­кому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание и методы обучения и воспитания, ор­ганизацию совместной деятельности учителя и учаще­гося...» и «... рассмотрение социокультурных аспектов инновационной деятельности показывает необходи­мость учета основных закономерностей и тенденций возникновения, развития и освоения инноваций как ос­новы всеобщей культуры⁵⁵».

Развитие инноватики в сфере образования реа­лизуется через инновационный процесс, который пред­ставляет собой процесс возникновения, развития, про­никновения в широкую практику педагогических но­вовведений. По М.М.Поташнику «... под инновацион­ным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, ис­пользованию и распространению новшеств⁵⁶». Иннова­ционный процесс имеет сложное строение, отличается полиструктурностью и иерархичностью:

• деятельностная структура - совокупность ком­понентов: мотивы - цель - задачи - содержание - фор­мы - методы - результаты;

• субъектная структура - деятельность всех субъ­ектов развития: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, консультан­тов, методистов, преподавателей вузов, экспертов, ра­ботников органов управления образованием, аттеста­ционной службы и т.д.;

109

• уровневая структура - инновационная деятель­ность субъектов на международном, федеральном, реги­ональном, районном (городском) и школьном уровнях;

• содержательная структура - рождение, разра­ботка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, управлении школой и т.д.;

- структура жизненного цикла, выражающаяся вэтапности: возникновение (старт) - быстрый рост (вборьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами,скептиками)—зрелость - освоение - диффузия (проник­новение, распространение) - насыщение (освоенностьмногими людьми, проникновение во все части образо­вательного и управленческого процессов) - рутиниза-ция - кризис - иррадиация (модернизация новшества);

- управленческая структура - взаимодействие че­тырех видов управленческих действий: планирование- организация - руководство - контроль;

- организационная структура инновационногопроцесса включает следующие этапы: диагностичес­кий, прогностический, собственно организационный,практический, обобщающий, внедренческий.

Представленные во всем своем многообразии ком­поненты структуры инновационного процесса проявля­ются во взаимопроникающем единстве и кардиналь­ным образом влияют на процессы обновления школы и модернизации системы образования в целом.

Важным для инновационного развития школы является понятие «инновационный потенциал шко­лы», сущность которого сводится к способности опе­ративно реагировать на изменения, происходящие в

ПО

образовательной среде школы и системные преобра­зования в российском образовании, социальный заказ общества и в соответствии с ними осуществлять гиб­кое управление по организационно-педагогическому, научно-методическому и опытно-экспериментально­му развитию школы.

Школы инновационного типа работают в «инно­вационном режиме». Под инновационным режимом школы понимается такая организация жизни и деятель­ности всех участников образовательного процесса, при которой регулярно происходит возвращение педагогов к основаниям этого процесса, анализ этих оснований, целей, средств, их реализации, а затем смена техник, целей, средств⁵⁷.

Каждая инновация имеет свой «жизненный цикл», протекающий от создания до устаревания в реальном времени, что зафиксировано в контурных схемах деле­ния инновационного процесса на этапы, имеющих раз­ную продолжительность. Вместе с тем, новизна являет­ся понятием относительным. К примеру, классно-уроч­ная система обучения Я.А.Коменского, теория рели­гиозного (христианского) воспитания К.Д.Ушинского, гуманистический опыт В.А.Сухомлинского, теория оп­тимизации процесса обучения Ю.К.Бабанского, опор­ные конспекты В.Ф.Шаталова, система работы в груп­пе Г.Хазанкина являются важнейшей составной частью всемирного педагогического наследия.

В педагогических исследованиях понятие ин­новационный процесс как целостная система подраз­деляется на четыре этапа, линейно сменяющих друг

111

друга: создание (рождение новшества), освоение (опыт­ное первичное осмысление новшества), использование (уровень внедрения и экспериментальной проверки на жизнеспособность новшества), трансляция (распро­странение новшества в других образовательных учреж­дениях). Исследователи обратили внимание на одно несоответствие: «реформа российского образования породила странную логику: необязательность последо­вательности этих этапов. От первого этапа - создания, рождения - сразу к четвертому - к распространению». Отмечается, что «перескок на этап распространения идей потянул за собой и другой перескок - стихийное освоение и использование в практике на уровне органи­зационно-технологическом, без отслеживания резуль­татов и условий⁵⁸».

Еще одной бедой в проблеме, касающейся инно­вационного развития современного образования, стало стремление к новшествам, что нашло название «инно­вационный бум», который выражается «... в том, что на одном и том же фестивале авторских школ пропаганди­руются резко отличающиеся друг от друга типы учеб­ных заведений: одни используют развивающее обуче­ние В.В.Давыдова, другие следуют идеям Л.Н.Толстого, третьи внедряют систему Л.В.Занкова, четвертые ра­туют за «диалог культур», а пятые в восторге от Валь-дорфской школы⁵⁹».

Но опыт развития образования в конце XX - нача­ле XXI века показал, что доходящая до своей крайности стремление к тотальной замене традиционных оправ­давших себя многолетней практикой образовательных

112

ориентиров российского образования всевозможными новшествами ради поднятия престижа, рейтинга среди обычных школ, не только не привело к позитивным ре­зультатам, но и нанесла значимый ущерб педагогическо­му процессу. Революционные свершения, проводимые на локальном уровне в ряде школ, стремящихся за счет введения элементов инноватики поднять свой статус, оказались противоречащими сути глубинных процессов модернизации системы образования и дискредитирую­щими реформу этой важнейшей социальной сферы.

Выдержала испытание временем лишь проду­манная организация учебного процесса (поэтапное ви­дение внедрения новшеств, ожидаемых результатов, формирование экспериментальной группы педагогов по трансляции инновации, предоставление максималь­но возможной степени творческой инициативы, свобо­ды выбора инновационных методов обучении в соот­ветствии с выбранными педагогическим коллективом и общими подходами и идеями), что является залогом формирования эффективной инновационной образова­тельной системы.

Практика показывает, что наибольшей эффек­тивностью образовательной и научно-методической деятельности отличаются учебные заведения, которые не отказались от собственного педагогического опыта, наработанного ими за все годы становления и развития. Как правило, это является показателем методологичес­кой и научно-педагогической зрелости педагогического коллектива, устремленного в будущего, но опирающе­гося на богатый методический опыт, наработанный в

113

прежние годы. Учитель с развитой методологической культурой устремлен к глубокому познанию избранной им области научно-профессионального роста, концент­рации собственных усилий на творчестве, познаватель­но-преобразующей деятельности, ведущей к совер­шенствованию образовательного процесса.

Обобщая и анализируя различные педагогичес­кие позиции и взгляды на сущность содержания дефи­ниции «педагогическая инновация», следует отметить определенную многомерность этого понятия. Можно также предположить, что концептуальное наполнение содержания понятий «инновация» и «инновационная деятельность» не являются идентичными, несмотря на заметную смысловую близость. Инноватика, выступа­ющая в роли качественно новой характеристики совре­менной школы, предполагает осуществление инноваци­онно-педагогической деятельности, создание условий для раскрытия творческого потенциала участников экс­перимента, переосмысление управленческих функций и задач по развитию образовательной деятельности.

Как уже отметили, инновационная деятельность связана с созданием, освоением и управляемой транс­ляцией (воспроизведением) инноваций. В этом смысле, определяя сущность современной школы, ее роль и мес­то в жизни общества, следует отметить, что ее жизне­способность и устойчивость в непрерывно совершенс­твуемой системе образования и постоянно меняющем­ся мире непосредственно зависит от ее модернизации и перехода на инновационный вектор развития. При этом проектирование инновационной деятельности как

114

базисной основы планируемой экспериментальной ра­боты предполагает наличие четкой схемы ее проведе­ния, а именно определения объекта и предмета, целей и задач, гипотезы, сроков и этапов осуществления эк­сперимента, выявления критериев оценки ожидаемых результатов. Такая технологическая цепочка позволяет прогнозировать как возможные позитивные результа­ты, так и негативные явления и соответственно избе­жать возможных недочетов, которые можно было еще изначально предвидеть.

К сожалению, сегодня продолжает складываться ошибочное представление о том, что опытно-экспери­ментальная и научно-методическая деятельность и в целом развитие инновационных процессов - исклю­чительно прерогатива педагогических коллективов образовательных учреждений, имеющих инновацион­ный статус. Поэтому в силу указанного обстоятельс­тва многие руководители школ и сами учителя вклю­чаются в инновационный образовательный процесс достаточно формально, что вызывает особую тревогу и озабоченность.

В обновлении системы общего образования оп­ределяющее значение приобретает инновационная де­ятельность, которая выступает как воплощение продук­тивного и преобразующего мастерства учителя, явля­ется движущей силой обновления содержания образо­вания и внедрения перспективных методов обучения. В свете этого, инновационная деятельность учителя должна предусматривать владение профессиональны­ми знаниями в области современных образовательных

115

технологий (как отечественных, так и зарубежных). Она представляет собой концентрированное выраже­ние опытно-экспериментальной и научно-методической работы, направленной на достижение новых педагоги­ческих результатов, создание или совершенствование новых образовательных технологий, востребованных современной теорией и практикой образования.

Основными критериями оценки эффективности инновационной деятельности считаются следующие параметры: а) качество обоснования темы проекта, его научной новизны и реалистичность; б) методическая перспективность проекта и его практическая значи­мость для конкретного образовательного учреждения; в) реализуемость инновационной модели данной шко­лы членами педагогического коллектива, его готовнос­тью к осуществлению экспериментальной работы.

Как видно, оценка инновационной деятельности в совершенствовании практики образования, повышении качества и результативности образовательного процесса лежит между двумя полюсами. На первом - стремление революционным путем кардинально изменить систему традиционного школьного образования через внедре­ние принципиально новых подходов и технологий, в том числе директивным путем. На втором - модерни­зация, где разумной серединой выступает гармоничное соотношение традиционного и инновационного, и на­копленный опыт большинства учителей за многие годы их педагогической практики не будет в конфликте с ин­новационными технологиями и способами обучения.

116

Важно отметить, что рассмотрение инновацион­ной деятельности как педагогического понятия позво­ляет выявить целый ряд формирующих ее констант. Первая связана с разработкой и трансляцией инновации по степени новизны, ее научной и практической значи­мости для развития образовательного процесса; вторая константа связана с расширением спектра технологий и элементов внедряемых новшеств в учебный, органи­зационно-управленческий, маркетинговый процессы, расширением образовательных услуг.

На наш взгляд, вполне справедливым представ­ляется утверждение о том, что «водоразделом между традиционными и инновационными технологиями яв­ляется не просто тезис о том, что сложившаяся система образования не ориентирована на активизацию личнос­тных особенностей обучаемых, а учебный процесс, по сути, является монологичным. Проблема заключается в другом - в определении того, что принципиально ново­го вносят в учебный процесс инновации⁶⁰».

Основываясь на этих предположениях, В.П.Беспалько разработал структуру и функции алго­ритма управления комбинированными педагогически­ми системами и считает, что «оптимизация процесса обучения не может быть достигнута усовершенство­ванием какой-то одной из его составляющих: или ор­ганизационных форм, или методов, или используемых средств. Вопрос должен решаться комплексно путем применения оптимальной в целом (в зависимости от факторов и по отношению к конкретным условиям) пе­дагогической системы⁶¹».

117

Понимая под педагогической технологией «упо­рядоченную совокупность действий, операций и про­цедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата», мы утверждаем, что подлинная инновационная деятельность учителя как продукт его исследовательско-методической работы, процесс и результат его образовательной практики ло­гически подчиняется действию педагогических законов и строится на основании тех закономерностей и при­нципов, на фундаменте которых базируется избранная педагогическая система.

Таким образом, смысл инновационной деятель­ности состоит во внедрении и распространении совре­менных педагогических систем, где ведущей целью яв­ляется повышение качества и эффективности обучения, создание условий для творческой самореализации и са­моопределения личности в контексте системы школь­ного образования.

В психолого-педагогической литературе можно встретить самые разнообразные трактовки сущности дефиниции «инноватика образования» и «инноваци­онная деятельность» и подходы к определению целей и задач модернизации системы общего образования. В этом, как нам представляется, можно увидеть как пози­тивный, так и негативный аспекты.

Позитивный аспект заключается в возможности свободного выражения своих идей, не ограничиваясь существующими традиционными рамками.

Негативный аспект, по нашему мнению, состоит в том, что нередко ради того, чтобы быть современными

118

и не отстать от других выдвигаются множество опреде­лений и подходов, претендующих на звание панацеи, а в действительности являющихся аморфными понятия­ми, не несущих конкретной педагогической нагрузки.

Однако следует учитывать и такое обстоятельс­тво. Понятие инновационной деятельности в отечест­венной литературе, преимущественно экономической, появилось лишь в конце 80-х годов и определялось как деятельность, направленная на реализацию накоп­ленных научных достижений для получения товаров и услуг нового качества. До настоящего времени пока отсутствует единое научно обоснованное определение данного многоаспектного термина.

A.M.Саранов подчеркивает: «... стратегия и так­тика развития инновационной школы как типа альтер­нативной образовательной системы существующим в традиционной массовой школьной практике потребо­вали нового исследовательского, проективного типа пе­дагогического мышления и соответствующих способов преобразования педагогической действительности. Это новый класс исследовательских задач, которые ранее в педагогической науке и практике не возникали, пос­кольку закончилась эпоха монолитной, единообразной в своих целевых, содержательных и процессуальных характеристиках педагогической реальности⁶²».

В идеале, инновационная школа призвана обеспе­чить качественно новый, содержательный уровень об­разования, создание оптимальных условий для резуль­тативного, социально ориентированного, практически перспективного, научно-системного усвоения учащими-

119

ся знаний о мире и человеке, формирование личности, способной к саморазвитию и самообразованию. Этому способствует то, что инновационная система обучения и воспитания обладает определенной адаптационной гибкостью, позволяющей учитывать индивидуальные особенности учащихся и оперативно реагировать на со­циокультурные изменения в общественном развитии.

Известно - и об этом мы говорили уже, - что гло­бальная цель образования состоит во всестороннем развитии человека, и сфера российского образования как ценность и система, как процесс и результат, от­крытая мировым процессам интеграции и одновремен­но обеспечивающая национальную безопасность Рос­сийской Федерации, ориентирована на формирование интеллектуального и нравственного потенциала обще­ства. Школа в условиях постоянно меняющегося мира не может оставаться неизменной и вынуждена отвечать на новые вызовы времени. Поэтому главная цель об­щего образования предполагает формирование разно­сторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-эко­номических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепле­ние исторической преемственности поколений.

Именно этому должны способствовать инновации в учебном заведении, учитывающие специфику профи­лей подготовки, и их должно быть по крайней мере три вида (уровня): 1) организационно-управленческие; 2) блочно-дисциплинарные (цикловые); 3) локальные.

120

1. Организационно-управленческие нововведе­ния рассматриваются как наиболее важная часть рабо­ты по преобразованию деятельности образовательногоучреждения. Эти процессы не стихийного порядка, апредставляют собой научно-обоснованную совокуп­ность организационно-управленческих действий, при­водящих систему в качественно новое состояние. Онипредполагают системные преобразования старой струк­туры управления, позволяющие не столько изменить ееосновные параметры, сколько обеспечить ее функцио­нальную направленность на современные требования сучетом актуальных образовательных концепций.

2. Блочно-дисциплинарные (цикловые) иннова­ции включают в себя комплексные; модернизирующие;диверсификационные; интеграционные типы. Конкрет­но в деятельности образовательных учреждений онипредставлены как концепции; планы; программы: авто­рские, рабочие, программы развития; расчетно-графи-ческие схемы. Их проектирование предполагает пред­варительный анализ целесообразности или нецелесо­образности традиционного, а также прогнозированиеожидаемых результатов. Модифицирующие инновацииобеспечивают не замену, а совершенствование методови средств обучения; диверсификационные направленына улучшение структуры образовательного процесса;интеграционные - на достижение целостности образо­вания (содержания и результата) за счет и преемствен­ности между ступенями образования.

3. Локальные инновации - это комбинаторные (направленные на комбинирование наиболее удачных

121

форм, средств и методов обучения); инновации-допол­нения, включающие методические рекомендации и раз­работки; информационно-аналитические материалы.

Организационно-управленческие нововведения зависят от степени инновационной направленности федеральной или региональной образовательной сис­темы, наличия научной, методической и информаци­онной инфраструктуры, обеспечивающей инновации. Цикловые и локальные инновации наиболее широко представлены на уровне конкретного образовательного учреждения, они непосредственно испытывают на себе противоречия между новыми требованиями к образо­вательному процессу и устаревшим способом ее орга­низации. Наличие различных видов инноваций предпо­лагает разработку типологических групп проектов, раз­личных по уровню, степени об-общения, по смыслу и, соответственно, требующих разного подхода на стадии их разработки.

Как особую проблему при построении собствен­ной образовательной траектории развития, выборе основных инновационных ориентиров, руководители образовательных учреждений и их педагогические кол­лективы испытывают насущную потребность в краткой, но вместе с тем емкой содержательной информации о существующих наработках, последних достижениях в педагогической теории и образовательной практике.

Вместе с тем, особенно сложной в сложившейся образовательной практике представляется проблема оптимального соотношения педагогических систем и технологий в учебном процессе конкретного учебного

122

заведения. Системный анализ образовательной прак­тики, сложившейся в инновационных школах, позво­ляет сделать вывод о том, что интеграция различных педагогических систем (их элементов), даже имеющих разную методологическую основу, в условиях обновле­ния российской системы образования представляется перспективным направлением по внедрению новшеств в учебный процесс. Принципиальное отличие иннова­ционной школы от массовой заключается в обеспече­нии более высокого уровня подготовки учащихся, в уг­лубленном изучении предметов в русле последующего профессионального образования (по структуре и содер­жанию учебного процесса, организационному и науч­но-методическому обеспечению).

Среди инновационных школ можно условно выде­лить следующие типы школ, и отнести к ним соответс­твующие инновационные образовательные учреждения.

Первый тип. Авторские или пилотные школы, ре­ализующие инновационные технологии, разработанные и внедренные непосредственно их создателями, являю­щихся безусловными лидерами с устойчивой и систем­ной инновационной деятельностью.

Второй тип. Опытно-экспериментальные школы, внедряющие образовательные технологии, являющие­ся достижением зарубежной педагогики (Монтессори педагогика, образовательная система Р.Штайнера) и ин­тегрирующие их с традиционным опытом обучения.

Третий тип. Школы с углубленным изучением тех или иных предметов, предоставляющие возможность учащимся приобрести глубокие знания в конкретной

123

образовательной области с учетом интеллектуальных способностей учащихся, их одаренности, психологи­ческих особенностей и социального заказа общества.

Четвертый тип. Национальные школы, образова­тельная деятельность которых предполагает обучение на родном языке и направлена на формирование широко образованной интеллигентной личности, воспитанной на самобытных народных традициях, и удовлетворение ее национально-культурных потребностей как субъекта этноса и жителя многонациональной республики (баш­кирские, русские, татарские, марийские, чувашские, ев­рейские, украинские, польские и др. школы).

В целом, развитие инновационных образователь­ных процессов не только в общероссийском, но и реги­ональном масштабе формирует многомерную картину реальных качественных изменений и происходит по це­лому ряду направлений, среди которых наиболее четко можно выделить следующие: обновление структуры и содержания образования, его технологизацию и ком­пьютеризацию; внедрение в учебный процесс информа­ционных технологий, в т.ч. отработку моделей дистан­ционного обучения; комплексную работу по развитию детской одаренности в условиях педагогического про­цесса; переход на конструктивные методы управления образовательными системами как по вертикали, так и по горизонтали.

Совершенствование и рост качества учебного процесса не могут быть осуществлены без внедрения современных образовательных, здоровьесберегающих, природосообразных, технологических, воспитательных

124

и интегративных технологий. Педагогический коллек­тив должен хорошо осознавать миссию современной школы, сущность которой заключается не только в том, чтобы давать детям продуктивное образование, но и осуществлять вместе с тем культуротворческое предна­значение, активно влиять на самообразование учащихся, формировать осознанную потребность постоянного по­полнения своих знаний и личностного саморазвития.

Обобщая обозначенные условия, обеспечивающие совершенствование и поступательное развитие иннова­ционной деятельности в образовательных учреждени­ях, следует признать, что главным «ядром» модерниза­ции образования является творчество учителя каждой российской школы, ориентированной на опережающее развитие. Этому процессу содействует занимаемая су­перпозиция руководителя школы, содействующего развитию инновационных процессов в школе, созда­нию условий для реализации творческой инициативы педагогов-экспериментаторов.

Проблема вторая. Качество образования: качество будущей жизни, или Что ожидает нас завтра?

Новый век характеризуется новыми подходами к известным и устоявшимся реалиям и обозначающим их понятиям. В числе этих реалий особое место занимают понятия «качество жизни», «качество продукта», «ка­чество образования». За последние годы наблюдается

125

особое состояние, когда произошла не формальная, а глубинно содержательная их интеграция. В наиболее общем виде так можно характеризовать состояние про­грессивной социоприродной эволюции на базе разви­тия и интеграции общественного интеллекта и образо­вательного общества. Поэтому, когда пытаются одним словосочетанием выразить главную сущность постин­дустриального общества, говорят о «социальном круго­обороте качества». Революционные изменения в облас­ти техники и технологий, что опирается на достигну­тый уровень интеллектуальных ресурсов, оптимизиру­ет проявления геополитической конкуренции ведущих стран мира за эти ресурсы.

Качество жизни и качество образования деклари­руются как главные ориентиры глобальной политики Международных организаций. В программном доку­менте ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего обра­зования» (1995 г.) качество образования определяется как важнейший девиз деятельности ООН в области об­разования. В документе отмечается, что «деятельность в области высшего образования и условиях происходя­щих в мире изменений должна осуществляться под тре­мя девизами, которые определяют ее роль и функции на местном, национальном и международном уровнях: соответствие требованиям современности, качество и интернационализация».

В документах, определяющих сущность и направ­ления Болонского процесса, предполагающего созда­ние интегрированной общеевропейской системы вы­сшего образования, основанной на единых принципах

126

организации и стандартах качества высшего образова­ния, качеству образования уделяется первостепенное значение. Понятие качества образования охватывает преподавание и научно-исследовательскую работу, ру­ководство и управление образовательным учреждени­ем, способность удовлетворять потребности студентов и предоставление вузами других услуг обществу.

«Краеугольным камнем в создании общеевро­пейского пространства высшего образования» опре­деляется качество высшего образования в Берлинской декларации (19 сентября 2003 года). Страны-участники обязаны «поддерживать дальнейшее развитие систем гарантии качества образования на уровне вуза, нацио­нальном и европейском уровне, стремятся к созданию общих критериев и методик оценки качества».

В соответствии с этими принципами националь­ные системы гарантии качества образования должны обеспечивать определение ответственности органи­заций и институтов, участвующих в образовательном процессе; оценку программ вузов, в том числе внут­реннюю оценку, внешние отзывы, оценку со стороны студентов и опубликованные данные по этому вопросу; систему аккредитации, сертификации и подобных про­цедур; свидетельства международного участия в оцен­ке и международного сотрудничества.

Координация разработки европейских стандартов качества и решения проблем сертификации и аккреди­тации образовательных программ и учреждений возло­жена на Европейскую сеть (Ассоциацию) организаций гарантии качества (ENQA) в сфере высшего образова-

127

ния. ENQA разработала «Стандарты и Директивы для гарантии качества Высшего образования в Европей­ском регионе», являющиеся основой для построения систем внутренней и внешней оценки и гарантии качес­тва образования и аккредитации Европейских агентств по оценке качества образования.

Согласно этим Стандартам и Директивам выра­ботаны основные принципы внешней и внутренней га­рантии качества высшего образовании:

• заинтересованность студентов, сотрудников и общества в целом в хорошем качестве высшего образования;

• важность организационной автономности, с осознанием того, что независимость подразумевает большую ответственность;

- поставщики высшего образования несут основ­ную ответственность за гарантию его качества;

-интересы общества, касающиеся качества и стан­дартов высшего образования, должны быть защищены;

- качество академических программ для студен­тов и остальных бенефициариев должно улучшаться иразвиваться;

• должны существовать действенные и эффектив­ные организационные структуры, предоставляющие и поддерживающие академические программы;

• очень важна прозрачность в использовании вне­шней экспертизы процессов гарантии качества;

• необходимость соответствия внешней оценки качества своим целям. Для достижения этих целей вне­шняя оценка качества должна накладывать только соот-

128

ветствующую и необходимую нагрузку (не более того) на образовательные заведения;

-должно поощряться развитие культуры качества в вузах;

• должны разрабатываться процессы, с помощью которых вузы смогли бы продемонстрировать свою от­четность, включая отчетность за общественные и част­ные материальные инвестиции;

• гарантия качества с целью отчетности полно­стью равна по значимости гарантии качества с целью совершенствования учебного процесса;

• учебные заведения должны демонстрировать свое качество как внутри страны, так и на международ­ной арене;

• используемые процессы гарантии качества не должны подавлять многообразие и новаторство.

В то же время во всех документах (в частности, в Бергенской декларации от 20 мая 2005 года) отмечает­ся, что «высшим учебным заведениям стран участниц Болонского процесса необходимо продолжить усилия по повышению качества своей деятельности посредс­твом систематического представления своих внутрен­них механизмов гарантии качества и непосредствен­ной корреляции внутренних схем с внешней системой гарантии качества».

Сегодня уже можно утверждать, что определены основные мировые тенденции в сфере обеспечения ка­чества образования, которые сводятся к следующему:

129

• разработка единых критериев и стандартов га­рантии качества образования Европейских стран в рам­ках Болонского процесса;

• создание, развитие и гармонизация националь­ных систем аккредитации образовательных программ Европейских стран;

• разработка и внедрение в практику образова­тельных учреждений различных моделей системы ка­чества, включая требования и рекомендации междуна­родных стандартов серии ISO 9000:2000, модель Ев­ропейского фонда по менеджменту качества (EFQM) и другие национальные модели управления качеством в образовании;

• построение систем управления качеством об­разовательного процесса на принципах менеджмента качества, но без непосредственной привязки к каким-либо моделям;

- перенос центра тяжести с процедур внешне­го контроля качества образовательного процесса и егорезультатов на базе национальных систем аттестациии аккредитации в сторону внутренней самооценки об­разовательных учреждений на основе различных мо­делей, что обеспечивает перенос ответственности закачество и оценку качества в образовательные учреж­дения и приводит к существенной экономии материаль­ных и временных ресурсов, выделяемых на проведениевнешней экспертизы.

Однако при всех видимых результатах и достиже­ниях необходимо сказать, что разработка понятийных основ, содержательных элементов, принципов оцени-

130

вания, критериев и показателей качества современно­го образования - процесс длительный, постоянно раз­вивающийся. Этим можно объяснить то, что проблема качества, родившаяся и всесторонне разработанная в системе высшего профессионального образования, постепенно распространяется на деятельность системы общего и среднего специального образования.

Достижение высокого качества общего образо­вания является одной из основных задач, выдвинутых Национальным проектом «Образование».

Российская образовательная система, определив­шая как стратегию своего развития движение в сторону интеграции с Европейским и мировым образователь­ным пространством, проблему обеспечения качества образования считает одной из основных. В Концепции модернизации образования указывается, что обеспече­ние высокого качества образования на основе сохране­ния его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства выступает основной задачей образователь­ной политики Российского государства. Актуальность данной проблемы определяется рядом аспектов, кото­рые наиболее рельефно проявились в последние годы:

• это и реальное снижение качества подготовки специалистов в российских вузах в конце прошлого века, обусловленное рядом известных объективных причин;

• это и переход к комплексной оценке деятельнос­ти образовательных учреждений на базе стабильного перечня показателей, включающего показатели нали-

131

чия локальных систем управления качеством образова­ния, а также систем управления;

• это и усиление конкуренции между образова­тельными учреждениями на рынке образовательных услуг и рынке трудовых ресурсов, включая и диффе­ренциацию государственного заказа на подготовку спе­циалистов в высшей школе;

• это и вступление России в общеевропейское об­разовательное пространство, которое требует унифика­ции процессов и гарантии качества предоставляемых образовательных услуг.

Как видно, в основе достижения качества образо­вания-деятельность государства в данном направлении. В свою очередь это актуализирует создание контроли­рующих качество образовательного продукта государс­твенных органов и совершенствование деятельности.

Государственный контроль и надзор за качеством общего и профессионального образования направлен на обеспечение единой государственной политики в области образования, повышение качества подготовки специалистов, рациональное использование средств федерального бюджета, выделяемых на финансирова­ние системы образования. Государственный контроль и надзор за качеством образования осуществляется го­сударственными органами управления образованием в соответствии с их компетенцией, предусмотренной Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральным Законом «О высшем и послевузовском образовании», постановлениями Правительства, регла­ментирующими деятельность Министерства образова-

132

ния и науки, Федерального агентства по образованию и Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки. В то же время внешней оценки качества образо­вания, как показывает мировой опыт, в настоящее вре­мя оказывается не достаточно. Требуются внутренние механизмы гарантии качества образования, обеспечи­ваемые собственно образовательными учреждениями.

Таким образом, понятие «качество» в наиболее обобщенном смысле показывает на степень соответс­твия присущих объекту (продукции или услуге) харак­теристик установленным требованиям. Качество - это существенный признак, свойство, отличающее один предмет или лицо от другого; это степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия и т.п. соответс­твия тому, какими они должны быть. Философское по­нимание качества указывает на то, что отличает один предмет или явление окружающего мира от других, причем констатация не несет в себе никаких оценок (что хуже, что лучше), она фиксирует разное качест­во, разные свойства (к примеру, так же, как красное и синее, что не означает хорошее или плохое). В квали-метрии - науке о способах измерения и квантификации показателей качества, оно может быть выражено чис­ловыми значениями, Качество - величина измеримая, и, следовательно, несоответствие продукта предъявля­емым к нему требованиям может быть определено че­рез какую-либо постоянную меру, например, денежный эквивалент (Дж. Ван Этингер, Дж.Ситтиг).

Международный стандарт ISO 9000:2000 опре­деляет качество как «степень соответствия присущих

133

характеристик требованиям». При этом требования -это «потребность или ожидание, которое установлено, обычно предполагается или является обязательным», т.е. сюда могут входить как требования, узаконенные в стандартах или других нормах, а также требования и ожидания, выявленные с помощью анализа потреби­тельского рынка.

Обратим внимание на важную сторону - на доми­нирование производственных аспектов в определении качества, где ключевым становится понятие «качество продукции» как совокупность существенных потреби­тельских свойств этой продукции, значимых для пот­ребителя. Далее набор этих свойств лежит в основе спецификаций на продукцию, эталонов, стандартов. В данном случае справедливо определение: «Качество продукции - совокупность свойств продукции, обуслав­ливающих ее способность удовлетворять определенные потребности народного хозяйства или населения». Ины­ми словами, улучшение качества продукции становится важным условием повышения эффективности обще­ственного производства, значит, качество продукции ор­ганически связано с потребностью, для удовлетворения которой это качество и создается.

Вернемся к анализу такого определения качества. Во-первых, вышесказанное выводит нас к необходимос­ти процедуры сравнивания продукции с имеюгцимися эталонными требованиями, свойствами: без сравнения свойств продукции с конкретной потребностью ничего нельзя сказать о ее качестве. Во-вторых, необходимо помнить, что качество может иметь разный уровень, т.е.

134

продукт одного наименования может быть более или менее хорошим.

Конечные требования заданы и конкретизированы в стандартах образования, а стандарты призваны опреде­лить границы содержания образования. Однако необхо­димо помнить, что Государственными образовательны­ми стандартами заложена всего лишь усредненная план­ка требований к содержанию образования, исходя из принципа «Выше - можно, ниже - нельзя». Имея такую довольно стабильную систему показателей, можно ав­томатизировать процедуру сравнения результатов с эта­лонными требованиями. Проводимый сегодня Единый государственный экзамен - один из таких способов.

В наиболее общем виде сказанное можно пред­ставить как наличие двух основных признаков качес­тва продукции: а) наличие у продукции определенных свойств; б) рассмотрение их ценности не с позиции производителя, а с позиции потребителя. Вторую часть можно считать как наиболее ценной характеристикой продукции.

На различных этапах развития меняются структу­ра и содержание общественных требований к человеку и образовательным учреждениям. Соответственно изме­няются и содержательные границы категории «качество образования». Заложенные в законодательно-норматив­ных и программных документах последних лет принци­пиальные изменения в концептуальной модели россий­ского образования определяются совершенствованием и модернизацией экономики, новыми производственными

135

отношениями, новым заказом общества и в принципе не меняющимися интересами личности.

При рассмотрении данного понятия необходимо придерживаться ряда положений.

Во-первых, система управления качеством -корпоративная система: ее успех зависит от степени участия всего коллектива образовательного учрежде­ния в ее внедрении.

Во-вторых, любые инновации и реорганизации, связанные с совершенствованием образовательного процесса, должны строится на основе тщательного ана­лиза причин как положительных, так и отрицательных результатов работы.

В-третьих, по мере реализации системы управ­ления качеством ее критерии должны уточняться и конкретизироваться.

Таким образом, понятие «качество» многомерно. Качество общего образования в конечном итоге пред­ставляет собой качество образованности выпускника школы, его соответствие динамическим требованиям, нормам, стандартам политической, социально-экономи­ческой культурной жизни современного общества.

Предметоцентричная модель образования не поз­воляет реализовать современные тенденции провер­ки уровня владения компетенциями, интегральными, междисциплинарными умениями, не дает возможность многомерно шкалировать итоги учебных достижений.

Во многих сферах деятельности и производства приняты нормы международного стандарта по системе качества ISO 9000. В данном комплексе под качеством

136

понимается совокупность свойств продукта деятельнос­ти, характеризирующих ее способность удовлетворять установленную или прогнозируемую потребность. Сле­довательно, под стандартом качества следует понимать совокупность показателей (описание потребительских свойств), которые удовлетворяют обобщенные представ­ления потребителей относительно возможности продук­та деятельности соответствовать их потребностям.

Особенностью образования является более слож­ная, чем для продуктов, структура потребления. В сов­ременных условиях потребителями продукта образова­тельного учреждения являются:

а) государство, удовлетворяющее свои потребнос­ти в квалифицированных работниках;

б) различного рода субъекты хозяйственной де­ятельности, удовлетворяющие свои потребности в вос­производстве основной производительной силы (работ­ники) и обеспечение бизнес-процессов;

в) личности, удовлетворяющие потребности в но­вых знаниях и навыках с целью получения материаль­ного благополучия, обеспечения самосовершенствова­ния, повышения общественного статуса, формированиямежличностной среды.

Таким образом, главной целью функционирования системы образования являются удовлетворение потреб­ности человека в интеллектуальном культурном и нравс­твенном развитии, в знаниях и профессионально-соци­альных навыках, которые являются основой его конку­рентоспособности на рынке труда. Конечный результат образования может быть зафиксирован в виде комплекс-

137

ного изменения личности, позволяющего ей занять опре­деленную социальную, производственную и экономичес­кую нишу в качестве производителя и потребителя.

Качество образования как социальная и педагоги­ческая система описывается через систему показателей, характеризующих конечный результат деятельности:

а) высокий уровень подготовки выпускников;

б) а также отлаженную, научно-обоснованнуюсистему обеспечения образовательного процесса.

Поэтому, говоря о качестве образования в целом, важно выявление основных направлений деятельности образовательного учреждения. Определяющими при этом являются: потенциал обучающих, потенциал обучающих­ся, информационно-методический потенциал, достаточ­ное финансирование образовательной деятельности.

Решение задач обеспечения качества образования, оговариваемого правилами, нормами и стандартами, традиционно имеет следующие взаимосвязанные и вза­имопроникающие части: планирование, обеспечение качества, контроль качества:

• планирование качества предполагает определе­ние параметров образовательного процесса, целевых, содержательных и технологических компонентов, обес­печивающих достижение диагностично поставленных целей. Эту работу выполняет педсоветы, методические объединения учителей;

• обеспечение качества достигается реализацией программы деятельности по оптимизации образова­тельного процесса и образовательных услуг. Субъекта­ми этой работы являются учительские коллективы;

138

- контроль качества имеет в виду определение показателей и критериев оценки качества образования; выбор и использование необходимого для этого инстру­ментария. Качество выполнения данных управленчес­ких действий зависит от успешности работы методи­ческих объединений, учителей и учащихся.

Говоря обобщенно, качество образования как ком­плексное понятие включает в себя а) качество предо­ставляемых услуг; б) качество содержания образования; в) качество подачи, т.е. преподавательской деятельнос­ти; г) качество принятого учеником знания.

Основываясь на указанных теоретических посыл­ках, считаем важным определение круга первостепен­ных задач, решение которых может способствовать со­вершенствованию данной проблемы.

Требует реорганизации осуществляющийся мо­ниторинг качества образования. Дело в том, что сегодня основу мониторинга составляет отслеживание резуль­татов по срезам, тогда как он должен выполняться на одном и том же массиве, что обеспечивает большую его объективность. Это означает, что нужен не линейный, а уровневый мониторинг. Принцип многоуровневости означает, что системное управление качеством не ог­раничивается рамками отдельно взятой школы, а осу­ществляется также и на внешнем уровне. Это обуслов­лено сложной природой качества, состоящего из двух больших и относительно самостоятельных блоков: а) внутреннее системно-социальное качество (качество продукции); б) внешнее системно-социальное качество (влияние результатов деятельности образовательного

139

учреждения на социальные и экономические процессы в микрорайоне, регионе, обществе).

Объективно система менеджмента качества шко­лы является самой первичной, организационно и функ­ционально входящей в систему более высокого порядка (муниципального, регионального, федерального звень­ев общей системы определения и обеспечения качест­ва). Уровневость в построении системы менеджмента качества, таким образом, означает, что для каждого из этих уровней должны разрабатываться свои подсисте­мы качества, с определенным набором общих и специ­фических компонентов, задач, функций.

Необходимо помнить, что качество может иметь разную степень приближения к эталонным требовани­ям, т.е. продукт одного наименования может быть бо­лее или менее хорошим. Сегодня необходимо веерное обеспечение мониторинга качества с использованием для этого новых форм, таких как Интернет-экзамены, комбинированные тестовые задания. Опыт показывает, что качество обеспечивается только тогда, когда сущес­твует единая по времени система его контроля - еже­дневный, еженедельный, рубежный и др. Заметим, что такие формы контроля приучают обучающихся к уста­новленным государством формам контроля, приучают не бояться различных его форм, повышая в итоге качес­твенные показатели результатов.

В свете сказанного рассмотрим отношение к Еди­ному Государственному Экзамену - ЕГЭ. Это нововве­дение, часто обсуждаемое, вызывает самые жесткие, бескомпромиссные споры в научно-педагогическом со-

140

обществе и в обществе в целом. Все «за» и «против» вы­сказаны и, кажется, всесторонне обсуждены, но опреде­ленности в обществе нет. Об этом много говорится в раз­личных открытых письмах, статьях, тревожных письмах родителей. В них говорится, что технологии проведения ЕГЭ не могут обеспечить объективность оценок. Неиз­бежны массовые списывания, подтасовки и фальсифика­ции. Один из тех, кто подписал обращение к Президенту России, - академик Российской Академии образования С.Шмидт - еще несколько лет назад в интервью радио­станции «Эхо Москвы» сказал, что Единый государс­твенный экзамен не столько позволяет выявить какую-то индивидуальность и степень быстроты реакции, сколько напоминает систему отгадки кроссвордов⁶³.

Необходимо обратить особое внимание на следу­ющее. Образовательная система решает великое мно­жество важнейших и сложнейших проблем и задач. В их числе две специфические: контроль и оценка качес­тва образованности обучаемых; формирование контин­гента студентов вузов и ссузов.

Обе задачи не только сложны, но и исключитель­но актуальны в современных условиях. Особенно боль­шую нагрузку в обеспечении социальной справедли­вости несет правильное решение второй задачи, хотя и не лишено этой нагрузки и решение первой. Обе эти задачи, хотя и взаимосвязаны, практически вполне са­мостоятельны. К сожалению, в стране не нашли ничего лучшего, чем объединить раньше времени две слож­ности. Этим самым многократно усложнили решение каждой из них. Мы убеждены, что именно из-за такого

141

подхода численность противников ЕГЭ сильно вырос­ла. Между тем ситуация, когда сам учитель образовы­вает и сам оценивает результаты собственного труда, содержит некоторую долю субъективности при всех его высоких профессиональных качествах. Поэтому (и по­тому, что качество образования в России за последние годы ухудшилось) независимый контроль со стороны государства необходим. Нам кажется, что на первом этапе нужно было отработать решение первой задачи и потом переходить к совершенствованию процесса фор­мирования контингента студентов вузов и ссузов. Но в сложившихся условиях задача одна - отрабатывать решение обеих задач, продолжая эксперимент, совер­шенствовать содержание и формы ЕГЭ.

При проведении эксперимента наше педагоги­ческое общество должно активно принимать участие в формировании содержания тестов, адаптировать методики подготовки для успешной сдачи ЕГЭ. Мы считаем, что необходимо сохранение особых испыта­ний при поступлении в учебные заведения культуры и искусства, народных промыслов, в военные заве­дения. Необходимо решить проблему поступления в вузы молодых специалистов, уже имеющих среднее (полное) общее образование.

Как уже отметили, новые требования к осущест­влению образовательной деятельности указывают на интегральность понятия «качество». Качество образо­вания - это и показатель количества знаний, это и по­казатель использования этих знаний. В повседневной практике второй аспект часто остается в тени. Совре-

142

менные представления об образованном человеке гово­рят о необходимости формирования у отдельно взятого человека широкого круга компетенций и сформирован­ных компетентностей в каких-либо областях. Говоря об интегральности понятия качества необходимо заметить, что в последние годы наблюдается попытка связать ка­чество только с результативностью работы школы. Речь идет о том, когда, к примеру, поступаемость в вузы становится главным показателем качества деятельнос­ти школы. Видимо, необходимо отойти от таких фор­мальных показателей и не менее формального подхода к качеству образования. Болонские соглашения ориен­тируют на использование старого испытанного спосо­ба, который можно охарактеризовать как открытость показателей и результатов качества.

Стремление к качеству как важному ориентиру не должно привести к разрушению фундаментальных основ образования. Качество - это прежде всего фунда­ментальность образования. К сожалению, наблюдается тенденция к ее уменьшению за счет игровых и других форм получения знаний. Важной составляющей оте­чественного образования было и остается признание того, что есть образующее фундамент Знания ядро; есть универсальное ядро, которое расщепляется в виде школьного Знания; есть элементарное содержание об­разования, которое ориентировано на всех. Понятно, что очень сложно найти баланс между этими характе­ристиками образования, однако такой поиск постоянно необходим. Потому что только учет такого феномена может обеспечить индивидуализацию обучения с пре-

143

доставлением индивидуальных траекторий достижения результатов.

Конкретизация деятельности образовательных учреждений по обеспечению качества опирается на несколько важных и обязательных элементов. В этом ряду одно из основных мест принадлежит Концепции управления качеством образования на уровне школ, что обеспечит комплексность подхода к его обеспечению. Концепция должна дать ответы на следующие вопросы: что обеспечивает качество контингента учащихся; что обеспечивает качество образовательного процесса; что обеспечивает качество информационно-образователь­ной сферы; что обеспечивает качество педагогических кадров; что обеспечивает качество материально-техни­ческого, ресурсного и финансового обеспечения качес­тва образовательного процесса.

Опыт показал, что в образовательной практике до­статочно эффективной показала себя Система менедж­мента качества, которая имеет ряд преимуществ для школы, для контингента обучающихся и обучающих.

Необходимость системы менеджмента качества обусловлена рядом факторов: недостаточной информи­рованностью и мотивацией участия в создании системы управлении качеством; недостаточным методическим обеспечением; отсутствием единой системы критериев и показателей; слабым информационньм обеспечени­ем образовательного процесса; низкой степенью авто­матизации управления; нерегулярностью мониторинга качества образования; ограниченностью ресурсов.

144

Система менеджмента качества является частью системы менеджмента федеральной или региональной систем образования, которая направлена на достижение результатов в соответствии с целями в области качества, чтобы удовлетворять потребности, ожидания и требо­вания заинтересованных сторон. Система менеджмента качества интегрирует усилия участников управленчес­кого и непосредственного образовательного процессов, создает своеобразное поле формирования качества во всех его аспектах (качество системы, качество управле­ния, качество процессов, качество продукции).

Завершающим шагом подготовки к принятию де­ятельности, обеспечивающей качество образования, становится то, что каждый из поставленных вопросов можно конкретизировать и составить Программу мероп­риятий школьного, муниципального и другого уровня.

Принято считать, что XXI век является «веком качества». Большинство образовательных учреждений сегодня, как никогда ранее, уделяет особое внимание процессу совершенствования качества своей продук­ции. Качество становится ведущей силой, способной привести как школу, так и систему образования в целом к успеху на рынке.

145