7 семинар Е.А.Плеханова

• Личностную культуру;

• Семейную культуру;

• Социальную культуру.

Система основных элементов научного знания в средней школе содержит перечень научных дисциплин, изучаемых в школе, их основные цели и содержание.

Система универсальных учебных действий (УУД) позволяет обеспечивать развивающий потенциал новых образовательных стандартов. Овладение учащимися УУД выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУД – это умение учиться (в широком смысле). В собственно психологическом значении: УУД – это совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Достижение умения учиться включает в себя: учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Кроме того, существенное место в преподавании должны занять метапредметные действия (надпредметные, метапознавательные): умственные действия, направленные на анализ своей познавательной деятельности и управление ею.

Рассмотрим виды УУД:

1) личностные УУД включают в себя самоопределение, нравственно-этическое оценивание, ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях;

2) регулятивные УУД содержат действия, обеспечивающие организацию учащимися своей учебной деятельности и включают такие действия, как целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка;

3) познавательные УУД содержат общеучебные (поиск информации), знаково-символические (моделирование, выражение мысли и др.), логические действия (анализ и выделение сущущественных или несущущественных признаков, синтез и др.)

4) коммуникативные УУД включают умение слушать, вести диалог, обсуждать с другими проблему и др.

Итак, «Фундаментальное ядро содержания общего образования» задает основные ориентиры для учителя, определяя, каким образом должно идти формирование личности обучающегося. Однако, на этом сложном пути перехода от одной образовательной системы (традиционной) к другой (развивающей) возможны подводные камни, о которые могут разбиться самые благие намерения. В связи с этим необходимо уметь предвидеть те сложности, с которыми может столкнуться наша школа и помочь ей в их преодолении.

Обучение наиболее гармоничным образом способствует развитию, когда его содержание и методы сообразны естественным преобразованиям происходящим в тот или иной момент детства. Я.Коменский назвал это «принципом природосообразности».

В связи с этим представляется чрезвычайно важным рассмотрение проблемы «нормы» в интеллектуальном развитии детей, которые можно свести к двум основным категориям: а) прескриптивные нормы и б) дескриптивные нормы развития.

Прескриптивные нормы интеллектуального развития представляют собой совокупность представлений о психическом развитии здорового ребенка, сложившиеся в научном сообществе (психологическом и педагогическом), в известной мере отражающие образ идеально развитого ребенка. Часто эти представления репрезентативны лишь для небольшой доли детского населения.

Эти концепции нормы построены на теоретически выведенных представлениях об идеале психического развития. Д.Б.Эльконин, например, ввел свое понятие возрастной нормы, как наиболее высокого уровня развития, наблюдаемого в данной возрастной когорте: «Точкой отсчета при определенных условиях развития в каждый данный момент является уровень, достигаемый к концу периода при оптимальных условиях обучения и воспитания». Близкие представления о норме психического развития прослеживаются и в работах В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина и Л.В.Занкова. Это скорее не норма развития реально существующего детского населения, а социально заданный норматив. В 60-х - 70-х годах в педагогической психологии сложился научный миф о полной зависимости развития ребенка от социальных воздействий (главным образом, через школьное обучение) и абсолютной управляемости этого процесса. Однако, жизнь представляет нам массу примеров, свидетельствующих о том, что психическое развитие ребенка иногда происходит не благодаря, а вопреки организованным управляющим социальным влияниям, если они не отвечают индивидуальным особенностям личности.

Дескриптивные нормы построены на эмпирическом основании и отражают реальную картину, сложившуюся в конкретном сообществе, регионе, социальном слое. Согласно общепринятым критериям статистического определения границ нормы, они соответствуют диапазону от min до max. Если перевести это на язык школьных понятий, то сильнейшие ученики, например, 2 класса по уровню развития соответствуют средним ученикам 3 класса, а слабейшие - ученикам 1 класса. Причем в силу наличия определенной степени дисгармонии между разными интеллектуальными способностями, которая обнаруживается у определенной части здоровых детей, персональный состав сильнейших и слабейших не совпадает в отношении разных школьных предметов. К сожалению, все это не принимается в расчет при апробации инновационных обучающих программ, которая во многих случаях проводится без должной психологической экспертизы. Это создает условия для предъявления неоправданно завышенных требований к детям как при поступлении в школу, так и в процессе обучения.

Итак, выявление реальных норм развития школьников ставит перед школой важную задачу – обучение и воспитание всех детей. Но исходный уровень и возможности детей отличаются друг от друга. Что необходимо сделать для того чтобы все дети могли овладеть программным материалом, получили необходимый уровень знаний, умений и навыков, смогли развить заложенный в них интеллектуальный и творческий потенциал, что нужно сделать школе в плане развития личности ребенка? Решение этих проблем возможно через реализацию разноуровнего обучения. Рассмотрим теоретические основы и дадим научное обоснование этому вопросу.

В конце 60-х годов в работах П.Я.Гальперина,В.В. Давыдова, Д.Б.Эльконина была выдвинута гипотеза о невозможности полноценного развития школьников без систематического обучения их теоретическому, научному мышлению. Главным в данной методологии являлся тезис о том, что теория должна предшествовать практике, абстрактное - конкретному. Организованное таким образом школьное обучение предполагает высокую степень произвольности и осознанности мыслительных процессов ребенка, достаточно высокий уровень развития абстрактно-логического мышления. Однако оно идет вразрез с реальной картиной психического развития младших школьников. Известно, что среди детей с нормальным интеллектуальным развитием далеко не все к 6 - 7 годам соответствуют вышеописанным требованиям. Проведенные экспериментальные исследования индивидуальных различий умственной деятельности младших школьников показали значительный разброс в уровне сформированности способностей к анализу и синтезу, обобщению и абстрагированию. Значительное число обследованных учеников 3 и 4 класса по характеру мыслительных операций фактически находились еще на этапе перехода от наглядно-образного, конкретного мышления к абстрактному, понятийному. Это позволило разделить учащихся на 3 подгруппы, что требует существенно разного подхода к выбору используемых обучающих и развивающих стратегий в каждой из подгрупп. По существу, это являлось обоснованием целесообразности использования разноуровневого обучения.

Разноуровневое обучение — это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, Б, C, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося; это технология, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Темы же, предписанные стандартами образования, остаются едины для всех уровней обучения.

Переход учащегося из уровня в уровень возможен и на практике происходит безболезненно, так так содержание (тематика) едино для всех уровней.

Основу технологии разноуровневого обучения составляют:

♦ психолого-педагогическая диагностика учащегося;

♦ сетевое планирование;

♦ разноуровневый дидактический материал.

Сетевой план – это модель учебного процесса, которая позволяет каждому учащемуся видеть наглядно все, что он должен выполнить за одно занятие, неделю, месяц, семестр и т. д. и стать личностью действующей, т. е. субъектом обучения.

Психолого-педагогическая диагностика учащихся – это деятельность педагога и психолога, направленная на информационное обеспечение учителя данными об особенностях развития детей. Данный вид деятельности используется для составления социально-психологического портрета школьника (описания его школьного статуса); для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии; для выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.

Разноуровневый дидактический материал предполагает ориентацию на исходный, реальный уровень развития ребенка. В зависимости от интеллектуальных и личностных особенностей детей учитель отбирает тот дидактический материал, который ребенок в состоянии осмыслить, понять и включить в свою формирующуюся картину мира.

При этом остро встает вопрос о «психофизиологической цене» приобретаемых знаний. Именно с этим, в значительной степени, связан отмечающийся в последние годы рост случаев школьной дезадаптации, «школьных неврозов» и падение уровня психического здоровья детей. Особенно значительный ущерб в подобной ситуации наносится детям с чертами даже легкой психической незрелости, несформированностью некоторых предпосылок интеллекта, замедленным темпом психического созревания. Наращивание темпов освоения и объема учебного материала в начальной школе в настоящее время привело к тому, что начальный этап освоения школьных навыков оказался включенным в программу дошкольного воспитания. Вследствие подобной перегрузки многие дети приходят в школу с утерянной учебной мотивацией.

Все вышеизложенное позволяет поставить вопрос о целесообразности при создании программ развивающего обучения соблюдения принципов «необходимого и достаточного» с одной стороны, и «посильности для основной массы детского населения» - с другой. Первый из перечисленных принципов является наименее изученным. В литературе практически отсутствуют исследования, в которых соотносился бы объем предлагаемых знаний с потребностью в них в том или ином возрасте. Вопрос о востребованности предлагаемых знаний, применительно к детскому возрасту, даже не ставится. Нет подобных исследований и применительно к юношескому возрасту.

В большинстве существующих работ по психологии обучения и развития в качестве аксиомы используется тезис о необходимости как можно быстрее сформировать у ребенка взрослые формы мышления. Все «незрелые» формы мышления, свойственные раннему и дошкольному детству рассматриваются как временный, переходный этап к «зрелому» теоретическому мышлению. Однако имеется немало свидетельств, что интеллектуальное «оснащение» взрослого человека включает все формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, интуитивно-практическое, мифологическое, эвристическое и дискурсивное, вербально-логическое. Каждое из них в определенных проблемных и житейских ситуациях может оказаться наиболее эффективным. Ребенок, слишком рано усвоивший взрослые стереотипы мышления и характер восприятия окружающего мира, не только выглядит в глазах сверстников «чудаком», но и фактически оказывается социально дезадаптированным.

Понятие «необходимого» весьма субъективно и может быть расширено до чрезвычайности. Важно, чтобы необходимость, актуальность усваиваемых знаний была очевидной для самого ребенка, а не навязывалась взрослым. Анализ картины психического здоровья школьников и уровня образованности основной массы выпускников школ свидетельствуют о наличии ряда негативных последствий подобной стратегии. Ориентация на наиболее зрелых, выносливых и обучаемых приводит к неуклонному росту числа детей с «проблемами в обучении». Как следствие – растет потребность в различных специализированных классах, предоставляющих этим детям коррекционную помощь и щадящие условия обучения.

В связи с вышеизложенным представляется целесообразным принцип необходимости ограничить принципом достаточности, который определял бы границы разумного оптимума, т.е. того объема знаний, который зарекомендовал себя в практике как достаточный на данном этапе развития и обеспечивающий возможность дальнейшего их расширения в случае возникновения соответствующей потребности и наличия необходимых для этого условий. С психогигиенической точки зрения школьная программа должна обеспечивать всем детям с интеллектуальным развитием, соответствующему широкому диапазону дескриптивной, экспериментально обоснованной нормы (включая нижнюю ее границу), возможность полноценного усвоения материала без чрезмерного напряжения. Разумеется, это не означает, что учебный материал должен быть настолько упрощенным, что может быть усвоен без всяких усилий. Однако уровень трудности должен быть средним, а не предельным. В противном случае ученики с замедленным темпом усвоения лишаются возможности когда-либо достичь требуемого уровня знаний. В педагогике, как и в медицине, весьма актуален принцип «не навреди». Любые педагогические приемы, позволяющие достичь более высокого уровня развития, должны гарантировать возможность быть успевающими всем ученикам, а не только детям с высокой нормой интеллекта. Исключение могут составлять лишь дети с интеллектуальной недостаточностью или пониженной обучаемостью (т.е. не достигающие критериев нижней границы статистической нормы), обучение которых требует использования специальных психолого-педагогических приемов, адаптированных к их особенностям.

Резюмируя, можно сказать, что детство – это не ступенька к взрослости, а особое состояние души, ума, необычайно самобытное мировосприятие, время неповторимых возможностей, упустив которые можно остаться обделенным в чем-то на всю жизнь. До тех пор, пока мы будем считать, что вправе проектировать жизнь наших детей по собственному усмотрению (ради их же блага, как известно), не обращая внимания на их ответные реакции и душевное состояние (или не придавая этому значения), нам не удастся воспитать духовно богатую, внутренне свободную, творчески одаренную личность. Уважение к жизни во всех ее проявлениях, деликатное отношение к природным законам и индивидуальным особенностям развития каждого человека, независимо от возраста и полезности для общества, должны стать этической основой школы будущего и гуманистического направления в психологии детства.

Вторая часть нашего семинара была посвящена практической работе со слушателями. Ведущими было предложено задание: проиллюстрировать, как можно реализовать и как реализуются линии психического развития в школьной практике с помощью интерактивных методов обучения, которые были рассмотрены на предыдущих шести городских научно-методических семинарах. В ходе теоретического рассмотрения были выделены шесть основных линий развития: развитие автономии и круга дифференцированных привязанностей; социализация и развитие коммуникативного поведения; накопление эмпирического опыта и развитие стратегий действий с предметами, формирование навыка; формирование мировоззрения; изменение ведущего типа деятельности; развитие креативности. Каждая из данных линий развития была представлена на отдельных бланках и досталась группам-участницам в ходе жеребьевки. В качестве напоминания классификация интерактивных методов обучения была представлена в виде иллюстративного материала.

Также слушателям был предложен алгоритм работы:

1. Характеристика линии развития;

2. Интерактивные методы, с помощью которых можно реализовать данную линию развития;

3. Обоснование выбранных интерактивных методов;

4. Аргументрирование и иллюстрация примерами из опыта профессиональной работы с учащимися;

5. Презентация итогов работы группы.

Слушатели активно включились в процесс работы, эксперты помогали участникам выстраивать логику рассуждений при подготовке презентаций. Результат работы групп показал, что выбранная тема действительно является важной и значимой. Проблема ориентации учителя в новых требованиях стандартов, разработки стратегии своей работы остается острой для педагогов школ. В ходе своих выступлений все учителя-участники отметили, что без реализации линий развития невозможно никакое образование, а методы работы зависят от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и задач урока. С огромным воодушевлением педагоги отмечали тот факт, что их деятельность также строится в соответствие с новыми образовательными стандартами при использовании большинства предлагаемых психолого-педагогической наукой интерактивных методов обучения.

Рефлексируя итоги научно-методического семинара «Интерактивные методы обучения в развитии личности обучающегося», участники отметили важность и значимость для городской педагогической общественности подобных мероприятий, когда у учителей появляется возможность не только приобрести новые знания, но и поделиться опытом педагогической работы, встретиться с коллегами из других школ и преподавателями вузов, обсудить животрепещущие вопросы современного образования.

25