Хьюстон-2

Согласно теории социального сравнения Фестингера (1954), существует норма­ тивная точка зрения (или основа для социального сравнения). Она необходима, по­ скольку, оценивая свои мнения (и возможности), люди сравнивают их с мнениями других. Поскольку люди хотят иметь позитивный Я-образ , а также положительно восприниматься другими, процесс сравнения оказывается тенденциозным, и чело­ век считает себя «лучше» других и «ближе к истине», т.е. в большей степени соот­ ветствующим норме, чем другие. Отсюда следует, что, если при групповом обсуж­ дении мы обнаруживаем, что собеседники в принципе согласны с нами, но выра­ жают свою позицию резче, мы намеренно заостряем свое мнение, чтобы более по­ зитивно воспринять себя на фоне других. Эту идею косвенно подтверждают иссле­ дования, показывающие, что люди считают свое мнение ближе к нормативной по­ зиции, чем мнение других (Codol, 1975). При этом они также восхищаются теми, кто высказывает взгляды более радикальные, чем их собственные (Jellison & Davis, 1973). О прямом подтверждении этой гипотезы можно говорить в том случае, если поляризацию вызовет простое знакомство с чужой позицией по проблеме (без уточ­ нения аргументации). Эксперименты подтверждают это предположение (Myers, 1978; Sanders & Baron, 1977; Cotton & Baron, 1980).

Если исходить из представлений об информационном влиянии или убеждающих доводах, можно предположить, что групповое обсуждение порождает ряд аргумен­ тов в поддержку позиции, уже изначально одобренной большинством. Если они совпадают с вашими собственными аргументами, вы еще тверже придерживае­ тесь своей позиции. Кроме того, группа может высказать соображения, которые не приходили вам в голову. Тем самым экстремальность вашей реакции еще бо­ лее усилится. По своей сути феномен групповой поляризации является результа­ том взаимного убеждения, а «экстремальность» решения будет зависеть от соот­ ношения аргументов за и против, их новизны и соответствия сути проблемы (Myers, 1982). В этом смысле причиной поляризации являются не столько обсуж­ даемые позиции, сколько аргументы, выдвигаемые в их поддержку. Эта идея так­ же подтверждается экспериментально (Madsen, 1978). Обнаружена положительная корреляция между относительным количеством аргументов за и против, выдви­ гаемых членами группы, и степенью выраженности (и знаком) эффекта пост­ дискуссионной поляризации мнений. Аналогичные результаты были получены в исследованиях, в которых варьировалась относительная частота аргументов за и против (Ebbesen & Bowers, 1974; Vinokur & Burnstein, 1978).

Мета-анализ данных 33 экспериментальных работ показал, что при поляриза­ ции мнений имеют значение и социальное сравнение, и убеждающая аргумента­ ция, хотя последняя в большей степени (Isenberg, 1986). Основываясь на этом вы­ воде, можно предположить, что оба указанных процесса могут вносить свой вклад в групповую поляризацию независимо. Вне лаборатории они могут часто сосуще­ ствовать, однако конкретные параметры решения в зависимости от соотношения нормативного и информационного влияния могут меняться. Для проблем, касаю­ щихся конкретных фактов, большее значение будут иметь логичность, информаци­ онное влияние и убеждающая аргументация. Что касается личностно-значимых вопросов и проблемы ценностей, в подобных случаях особое значение приобрета­ ют эмоциональность, нормативное влияние и социальное сравнение.

Несмотря на их очевидное значение, ни теория социального сравнения, ни тео­ рия убеждающей аргументации не объясняют некоторые важные детали феномена

групповой поляризации. Так, например, при относительной устойчивости норматив­ ных и информационных влияний степень поляризации решения будет зависеть от социального контекста, в котором эта информация предоставляется (Wetherell, 1987). Общий подход к пониманию феномена групповой поляризации (как частного слу­ чая процессов, происходящих в группе) предлагает теория самокатегоризации Тер­ нера, разработанная в русле теории социальной идентичности (Turner et al., 1987). В соответствии с теорией Тернера (о которой также упоминается в гл. 15) для оп­ ределения себя люди используют систему понятий. Это — самокатегоризации лю­ дей как персон, отличных от других индивидов, а также как представителей групп, отличных от других групп. Когда социальная самокатегоризация становится оче­ видной, ей требуются нормативные признаки, которые фокусируют ее специфич­ ность и ориентируют людей в отношении того, что их объединяет друг с другом и отличает от аут-групп. Тернер и его коллеги утверждают далее, что групповая нор­ ма представляет собой не просто некоторое усредненное мнение ее членов, а ско­ рее прототип. Прототип представляет собой позицию, соответствующую тому лучшему, что определяет общность группы, и что отличает ее от других групп. Можно сказать, человек, минимально отличающийся от других членов ин-группы, и максимально отличающийся от членов аут-группы, действует в соответствии с групповым прототипом. Он выступает в качестве нормативной точки отсчета, и соответствующие аргументы могут быть расценены как наиболее информативные и убедительные. В данной теории понятие «нормы» не связывается исключительно с желанием заслужить одобрение других (как в литературе, посвященной проблеме конформности), а скорее соотносится с идеальной самокатегоризацией. Понятие прототипа также предполагает, что в различных контекстах эта позиция может проявляться по-разному, особенно при расхождении мнений «среди своих» и при обнаружении различий во мнениях ин-группы и аут-групп. Поскольку соотноше­ ние голосов в этих ситуациях имеет большое значение, прототип проявляет себя наиболее ярко, когда аут-группа жестко выражает свою позицию, и тем более, ко­ гда ее мнение отличается от точки зрения ин-группы. Следовательно, групповая поляризация должна проявляться сильнее при наличии аут-группы, а также при несовпадении ее мнения с мнением ин-группы. Важность социального контекста была показана в работе (Hogg, Turner, & Davidson, 1990), в которой знак поляри­ зованного суждения мог меняться при смене социального контекста. При приня­ тии решения, допускавшего изменение уровня риска, испытуемые воспринимали свою экспериментальную ин-групповую норму как более «осторожную» (по срав­ нению с фоновой) при столкновении с более склонной к риску аут-группой и как более «рискованную», когда представители аут-группы занимали более уме­ ренную позицию.

Теории убеждающих аргументов, социального сравнения и самокатегориза­ ции, а также эксперименты, выполненные с целью их проверки, обращают осо­ бое внимание на сведения, получаемые индивидом от других в процессе группо­ вого обсуждения. А как обстоит дело с тем, что сам индивид сообщает своим со­ беседникам? Разве эти сведения не влияют на поляризацию мнений в группе? Исходя из общего наблюдения, согласно которому вне зависимости от контекста дискуссии повторяющаяся декларация своей установки как таковая обостряет обсуждаемую позицию, Брауэр и его коллеги (Brauer, Judd, & Gliner, 1995) нача­ ли исследовать роль данного фактора в феномене групповой поляризации. Были

418 Эдди Ван Авермает

значение. Процессы, происходящие в группах, могут побуждать их членов к при­ нятию решений не просто ошибочных, но недальновидных и даже гибельных.

Ирвинг Джэнис (Janis, 1972; 1982а) описал ряд примеров принятия политиче­ ских и военных решений, поражающих своей тупостью несмотря на высокий «интеллект» членов группы. Один из наиболее известных случаев — это высадка американского десанта на Кубе в 1961 г. Президент Кеннеди с небольшой груп­ пой советников решили отправить сравнительно малочисленную группу кубин­ ских эмигрантов для захвата побережья при поддержке американской авиации. Дела у них пошли плохо, и через несколько дней все высадившиеся были убиты или взяты в плен. Каким образом Кеннеди и его советники как социальная груп­ па могли сделать такую глупость, как сами они признали в последствии? К более недавнему времени относится другой пример: трагический взрыв космического челнока «Челленджер» в 1986 г., произошедший в результате серии неправильных решений (Esser & Lindoerfer, 1989).

Джэнис, предпринявший наиболее тщательный анализ доступных документов по кубинскому десанту и другим подобным случаям, предположил, что лица, принимавшие решение, проигрывали вследствие срабатывания группового мыш­ ления, т.е. крайней формы проявления эффекта групповой поляризации. Группо­ вое мышление проявляет себя в высоко сплоченных группах людей, мыслящих одинаково. Они настоль­ ко поглощены идеей достижения согласия, что тре­ бования реальности перестают ими учитываться. По мнению Джэниса, групповое мышление проявляет себя при наличии определенных условий: группа должна быть крайне сплоченной; изолированной от

альтернативных источников информации; и ее лидер должен иметь какое-либо заведомо одобряемое им решение. Обсуждениям, разворачивающимся на подоб­ ном фоне, свойственна иллюзия неуязвимости позиции. При этом все рассужде­ ния подстраиваются под мнение лидера, а противоречащая ему информация иг­ норируется или обесценивается. Подобные процессы могут разворачиваться как на интраиндивидуальном (самоцензура), так и на интериндивидуальном (кон­ формность) уровнях. Даже если члены группы и имеют свое частное мнение по поводу обсуждаемых предложений, они его не высказывают открыто. В подобной ситуации решение группы подписывается всеми, однако оно может существенно отличаться от такого варианта, который мог бы быть получен при разумном и сбалансированном поиске информации и ее осмыслении. Хотя в отличие от дан­ ной главы анализ Джэниса более полный, вы вполне можете понять его суть и позаботиться о том, чтобы препятствовать развитию группового мышления. Как должен вести себя лидер? Что вы думаете по поводу присутствия в группе адво­ катов дьявола? Поможет ли делу, если члены группы индивидуально и в пись­ менной форме выскажут свои соображения?

Несомненно, очевидные признаки феномена группового мышления в сочета­ нии с блестящими описаниями реальных случаев из жизни, подготовленных Джэнисом, способствовали всеобщему признанию его модели. Кроме того, существует еще ряд описаний подобных примеров (Hensley & Griffin, 1986; 't Hart, 1990). С другой стороны, лабораторные исследования и концептуальный анализ процесса принятия решения не полностью подтверждают модель Джэниса. Например, такая

центральная переменная, как сплоченность не оказывала предсказываемого моде­ лью влияния на процесс принятия решения (Flowers, 1977; McCauley, 1989). Кроме того, во многих работах не удалось методически удачно противопоставить природу и результат группового функционирования в ситуациях порождения эффекта груп­ пового мышления, соответствовавших и не соответствовавших требованиям модели Джэниса. Анализ литературных данных (Aldag & Fuller, 1993) позволяет дать более общий вариант модели группового принятия решения. В частности, негативные термины в ней заменены позитивными (например, «недостаток процедурных норм» обозначается как «процедурные требования»), а также в ней рассматривают­ ся большее количество условий возникновения феномена группового мышления и вариантов исхода подобной ситуации. Таким образом, ключевыми объектами вни­ мания становятся мотивы и результаты деятельности политиков, и проверяется идея, что мнения, кажущиеся непродуманными, могут выражать проработанную и спланированную политическую стратегию.

Подчинение аморальным приказам: социальное влияние авторитета

Покорность: эксперимент Милгрэма

Какую ситуацию создал Милгрэм для исследования покорности?

Различные феномены социального влияния, описанные выше, имеют ряд общих ха­ рактеристик. Вот наиболее важные из них: источники влияния и его объекты имеют равный статус; давление со стороны источника влияния оказывается скорее скрытым, чем явным; кроме того, источник влияния не делает прямых попыток контроля сопро­ тивления, которое может оказать объект воздействия, или применения к нему в этом случае штрафных санкций. Например, в эксперименте Эша все испытуемые были сту­ дентами, а «давление» большинства заключалось только в высказывании мнения, от­ личного от мнения истинного испытуемого. При этом его ответы никогда не вызыва­ ли открытых негативных реакций со стороны большинства.

Совсем иная ситуация возникает, когда источник влияния обладает высоким статусом, открыто приказывает индивиду вести себя так, как сам он никогда бы не поступил, и при этом выражает явно негативные чувства в его адрес и посто­ янно следит, выполняет ли испытуемый его распоряжения. Именно такая ситуа­ ция была создана в известных и вызывавших бурную реакцию сериях исследова­ ний Стенли Милгрэма (Milgram), ярко описанных им в бестселлере «Подчинение авторитету» (Obedience to Authority, 1974).

Основные детали эксперимента Милгрэма, а также их вариации были описаны в гл. 4. Однако из соображения ясности изложения материала данной главы и живости

ееконтекста необходимо описать это исследование более целостно и детально.

Спомощью объявления в газете Милгрэм пригласил желающих участвовать в исследовании памяти и научения, предлагая им за работу по 4 доллара. Возраст испытуемых колебался от 20 до 50 лет, и они отражали практически все уровни профессионального образования. В лаборатории их встречал экспериментатор — преподаватель биологии лет тридцати и другой «испытуемый» (помощник экспе-

420 Эдди Ван Авермает

риментатора), симпатичный бухгалтер средних лет. Экспериментатор объяснял, что в работе исследуется роль наказания в научении, и что один испытуемый бу­ дет «учителем», а другой — «учеником». С помощью имитации «случайного» вы­ таскивания записки с обозначением экспериментальной роли испытуемый стано­ вился «учителем». Оба испытуемых переходили в соседнюю комнату, «ученика» привязывали к стулу и на запястья ему устанавливали электроды, поскольку «на­ казанием» являлись удары электрическим током. Экспериментатор пояснял, что, хотя удары и болезненны, но они не причиняют вреда здоровью.

Далее «учитель» переходил в отдельное помещение и получал дополнительные инструкции. «Задача на научение» предполагала запоминание слов (парные ассо­ циации). При каждом ошибочном ответе «ученика» «учитель» давал ему удар то­ ком, начиная с напряжения 15 вольт и прибавляя еще по 15 вольт при каждой очередной ошибке. Для этого «учитель» использовал «генератор» с 30 кнопками, рядом с которыми была указана интенсивность оказываемого ими воздействия (от 15 до 450 вольт). «Учителю» давались словесные обозначения уровней наказа­ ния: «слабый» удар (до 60 вольт), «умеренный» (до 120 вольт), «сильный» (до 180 вольт), «очень сильный» (240 вольт), «интенсивный» (до 300 вольт), «крайне интенсивный» (до 360 вольт), и «опасный для здоровья» (до 420 вольт). Два по­ следних уровня воздействия были обозначены как «XXX». Для демонстрации ре­ альности воздействия «учитель» получал удар 45 вольт.

Далее следовало выполнение задачи «на научение». В соответствии с замыслом эксперимента «ученик» часто делал ошибки, вынуждая тем самым «учителя» нано­ сить ему все более сильные удары. Всякий раз, когда «учитель» проявлял колеба­ ния или отказывался от применения воздействия, экспериментатор побуждал его продолжать, используя приказы четырех различных степеней жесткости: «Пожа­ луйста, продолжайте»; «Условия эксперимента требуют, чтобы вы продолжали»; «Продолжение абсолютно необходимо»; и «У вас нет другого выбора; продолжай­ те». Эксперимент завершался, когда, несмотря на понукания экспериментатора, испытуемый отказывался выполнять его приказы, или если наносились три болез­ ненных удара. Перед тем как обратиться к рассмотрению результатов, отметим, что испытуемый не только испытывал на себе непосредственное влияние эксперимен­ татора, но и слышал все более явные реакции «ученика». В диапазоне воздействий от 75 до 105 вольт это было просто недовольное ворчание; при 120 вольтах он уже начинал кричать, что удары слишком болезненны. Далее следовали нарастающие признаки страдания, и «ученик» требовал, чтобы его отпустили, поскольку боль стала невыносимой. При этом он переставал давать ответы, соответствующие инст­ рукции на запоминание, однако «учитель» должен был продолжать наказывать его, поскольку «отсутствие ответа есть неправильный ответ».

Как испытуемые Милгрэма, переживавшие конфликт по поводу давления ав­ торитета и мучимые внутренними негативными реакциями, вели себя в подобной ситуации? К своему большому удивлению Милгрэм обнаружил, что 62,5% испы­ туемых продолжали наносить удары, доводя их практически до максимального уровня, который в среднем составил 368 вольт. Авторитета «человека науки», не угрожавшего им никакими санкциями (например, не приставлявшего пистолет к их виску) оказалось достаточно, чтобы перевесить внутренние (совесть) и внеш­ ние (крики жертвы) силы, побуждавшие его к неподчинению. Пугающая пер­ спектива. Может быть, испытуемые Милгрэма получали удовольствие от своего

злодейства? Все данные это опровергают. В течение эксперимента его участники демонстрировали острые признаки переживаемого внутреннего конфликта: были напряжены и нервничали, покрывались испариной, стискивали губы и сжимали кулаки. Более того, в контрольном условии, когда испытуемому предлагалось са­ мостоятельно определять болезненность наказания, только двое из 40 испытуе­ мых вышли за пределы 150 вольт, а 28 — оставались в пределах 75 вольт. Оче­ видно, что испытуемые Милгрэма не были садистами, а их поведение определя­ лось давлением ситуации. В последующих вариантах методики Милгрэм исследо­ вал роль ситуативных факторов специально. Это, например, были особенности личности экспериментатора, степень пространственной близости испытуемого к жертве, поведение других испытуемых. Рассмотрим эти переменные.

Ситуационные детерминанты подчинения авторитету

Каким образом различные особенности ситуации влияют на степень покорности?

Пространственная (и эмоциональная) близость «жертвы» относительно испытуемо­ го в четырех экспериментальных условиях была различной. В первом условии «жертва» была надежно изолирована («учитель» и «ученик» помещались в разных комнатах); во втором — «учитель» мог слышать крики и стенания «ученика» (о чем мы говорили ранее); в третьем и четвертом условиях испытуемый и помощник экспериментатора находились в одной комнате, но только в одном из них «жертву» можно было видеть. В четвертом условии «учитель» должен был держать руку «уче­ ника» на пластинке, через которую подавались удары током. Степень покорности испытуемых зависела от близости их контакта с «жертвой» (рис. 13.10). Ее диапа­ зон ограничивался максимумом в 65% испытуемых и минимумом (если его можно так назвать) в 30%. Результаты, подобные данным Милгрэма, позволяют вам по­ размыслить о различиях между традиционными и современными войнами с точки зрения неподчинения приказам, которую можно предположить при непосредст­ венном контакте с противником и его значительной удаленности.

В опытах также менялась степень «авторитетности» экспериментатора. Когда испытуемые видели его в ситуациях различной степени «научности» и «престиж­ ности» — в жалком офисном помещении или в Йельском университете, где соб­ ственно и проводилось исследование, — степень покорности менялась незначи­ тельно. Однако, когда (в лаборатории университета) экспериментатор находился в особом помещении и отдавал распоряжения испытуемому по телефону, макси­ мум покорности составил 21% (ряд испытуемых сообщили по телефону о том, что они готовы нанести удары и действительно делали это!). Тот факт, что экспе­ риментатор явно нарушал свое обещание, данное «ученику», влиял на уровень покорности незначимо. В одной из модификаций эксперимента «ученик», сооб­ щивший о наличии у него сердечного заболевания, соглашался выполнять свою роль при условии, что «его отпустят сразу же, как он об этом попросит». После десятого удара (150 вольт) «ученик» начинал требовать прекращения опыта, од­ нако экспериментатор игнорировал его просьбу и настаивал на том, чтобы «учи­ тель» продолжал наносить ему удары. Процент испытуемых, показавших макси­ мальную покорность в этой конфликтной ситуации, по сравнению с фоновыми

тора. Их поведение драматически сказывалось на поведении истинных испытуе­ мых: максимальное послушание продемонстрировали только 10% (рис. 13.11). Наоборот, если «учитель», предъявлявший задания, соглашался с действиями ис­ тинных испытуемых, наносивших удары, довели работу «до конца» 92% из них. Конечно, они не наносили ударов самим себе, однако, что мешало им протесто­ вать против действий помощников экспериментатора, как это наблюдалось в предыдущем условии? Тот факт, что позиция лица, равного по статусу, вызывает колебания уровня покорности (от 10 до 92% испытуемых), свидетельствует о ре­ шающей роли межличностных, а не субъективных детерминант того феномена. Описанные эксперименты заставляют задуматься о примерах из повседневной жизни, когда вы протестуете против актов насилия или смиряетесь с ними, про­ сто ориентируясь на чужое поведение.

Что бы сделали вы?

Почему люди недооценивают проявления послушания?

Читая предыдущие параграфы, вы вероятно постоянно говорили себе: «Я бы не подчинился!». Для вашего спокойствия заметим, что большинство людей реаги­ рует на описания экспериментов Милгрэма именно так. Сам Милгрэм и другие исследователи (см. Bierbrauer, 1979) просили людей, ведущих различную жизнь (включая психиатров), предположить до какой степени, по их мнению, люди бу-

дут подчиняться экспериментатору. Все они предполагали, что уровень послуша­ ния будет низким (в среднем, на уровне использования максимального удара 130 вольт). Только при очень живом и продолжительном воспроизведении экспе­ риментальной ситуации респонденты считали, что испытуемые откажутся нано­ сить удары более чем 260 вольт; но даже и этот показатель оказался заниженным относительно реального поведения испытуемых Милгрэма. Одно возможное объ­ яснение различий между тем, что мы думаем о поведении других, и реальностью объясняется существованием фундаментальной ошибки атрибуции (см. гл. 7) — тенденции недооценивать роль ситуационных факторов и переоценивать роль факторов личностных. В опытах Милгрэма индивидуальные различия были вы­ ражены незначительно и касались преимущественно разницы в поведении муж­ чин и женщин, представителей различных профессий или респондентов, поразному отвечавших на вопросы личностных опросников. Более того, воспроиз­ ведение эксперимента Милгрэма в различных странах и на представителях раз­ личных культур в целом обнаружило сходные эффекты (Mantell, 1971; Meeus & Raaijmakers, 1986; Shanab & Yahya, 1978).

Тем не менее исследования, подтвердившие бесспорность влияния ситуатив­ ных факторов на подчинение приказам «злобного» авторитета и поведение, нано­ сящее вред другим людям, применительно к крайним формам преступного пове­ дения (геноцид, изнасилование, жестокое обращение с детьми, убийство), пока­ зали, что при этом многое зависит и от личностных особенностей индивидов. В специальном выпуске Personality and Social Psychology Review Бандура (Bandura, 1999) отметил, что устойчивость насилия, первоначально провоцируемого ситуа­ ционными факторами, поддерживается процессами саморегуляции, а они уже предполагают личностную включенность самого человека в происходящее. Кроме того, существуют убедительные примеры, что для некоторых людей насилие яв­ ляется внутренней потребностью (Baumeister & Campbell, 1999; Berkowitz, 1999). Эти последние данные предостерегают нас от излишне упрощенного вывода, что «корень зла заложен в самой ситуации», и против моральной установки на снис­ ходительное отношение к преступникам (Miller, Gordon, & Buddie, 1999).

Динамика подчинения авторитету

Какие процессы проявляют себя в исследованиях Милгрэма? Какой урок можно извлечь из исследований Милгрэма?

Всегда ли послушание является единственно возможной формой поведения?

Согласно Милгрэму, в организованных им ситуациях имели значение три факто­ ра. Во-первых, испытуемые, как большинство людей вообще, привыкли подчи­ няться авторитетам и считать, что они надежны, заслуживают доверия и наделе­ ны определенными правами. Во-вторых, в экспериментах, как и в повседневной жизни, свою роль играет «принятие на себя обязательств» и эффект «попадания в ловушку». Помимо того, что существуют психологические барьеры для проявле­ ния непослушания, люди переходят ко все более и более острым формам поведе­ ния очень постепенно. Плавность и незначительность наращивания крайних форм поведения позволяет нам понять, почему индивиды, считающиеся с этиче­ скими нормами, все же совершают несомненно преступные действия (Darley,