Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
шпора.docx
Скачиваний:
114
Добавлен:
18.03.2015
Размер:
147 Кб
Скачать
  1. +История становления спец. психологии. Предметное поле исследования в белорусской спец. психологии.

  2. Начало формы

Значительное число исследований, выполненных в русле белорусской специальной психологии проф. Е.С.Слепович и ее учениками, посвящены изучению именно продуктивных, субъектных проявлений личности в противовес операционально-технической стороне психической деятельности. Изучение личностного и собственно деятельностного уровня психики детей с отклонениями в психофизическом развитии составляет одну из наиболее существенных особенностей данного научного направления.

Исследования личностных, субъектных проявлений психики детей с отклонениями в психофизическом развитии отражены также в работах посвященных изучению психических функций и явлений сознания, обеспечивающих возможности становления ребенка как субъекта социальных отношений, таких как воображение, понимание эмоциональных состояний, переживание.

2. Специальная психология как наука об особенностях развития психики детей с нарушениями онтогенеза. Предмет, отрасли специальной психологии.Междисциплинарные и внутридисциплинарные связи.

Предмет изучения специальной психологии – это развитие психики протекающее в неблагоприятных условиях. Отклоняющиеся развитие можно определить как обычное развитие, но протекающее в необычных условиях, патогенная сила которых превышает компенсаторные возможности индивидуума.

Отрасли специальной психологии:

1. Психология умственно отсталых (олигофренопсихология)

2. Сурдопсихология (психология глухих)

3. Тифлопсихология (психология слепых)

4. Психология детей с ЗПР

5. Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения

6. Психология детей с нарушением функций ОДА.

7. Психология детей с нарушениями речи (логопсихология)

8. Психология детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии (ТМНР)

Междисциплинарные связи: Педагогика(коррекционная педагогика). Специальная психология является научной основой коррекционной педагогики.

Медицина. Отоларингология. Офтальмология. Психиатрия. Невропатология.

Внутридисциплинарные связи: Психология развития является научной основой специальной психологии. Если психология развития исследует сам процесс развития, то специальная психология отвечает на вопрос: как это развитие может проходить в других условиях. Это расширяет знания о генезе психики. Бывает трудно в норме вычленить глубинные механизмы жизнедеятельности ребенка. Изучение детей с ОПФР позволяет увидеть эти скрытые механизмы.

Патопсихология.

Нейропсихология. Она занимается изучением нарушений высших психических функций при локальных поражениях мозга. Для многих детей с опфр характерно наличие патологии мозга. Поэтому использование методов нейропсихологии при изучении этих детей очень продуктивно

3. Задачи специальной психологии (по В.И.Лубовскому).

Задачи специальной психологии: В.И.Лубовский

1. Выявление модально неспецифических закономерностей;

2. Выявление модально специфических закономерностей;

3. Выявление путей компенсации дефекта и развития психики в целом;

4. Разработка научных основ, методов и средств обучения разных групп детей с ОПФР, теоритическое обоснование конкретных путей их обучения.

4. Принципы специальной психологии. Понятие «системогенез».

1. отражательности – все психические явления во всем многообразии представляют особую высшую форму, отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживания. Фундаментальными формами псих.отр. является его субъективность, избирательность, активность, целенаправленность. Никакие, даже самые грубые изменения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности. Речь может идти только о снижении адекватности. Отражение может страдать с точки зрения полноты, глубины, но оно всегда остается принципиально верным.

2. детерминизма – с его позиции психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия. Внешняя причина всегда действует преломляясь через внутренние условия.

3. развития (генетический) – все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане. Т.е. процессы развития и становления. Любая патология рассматривается как состояние в котором находится, следовательно - ребенок развивается.

4. единства сознания и деятельности - психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека. Составляя ее внутренний план, чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир – тем более гибким становится поведение человека, тем лучше его деятельность. И наоборот, чем активнее действует человек - тем лучше характер отражения.

Системогенез – это процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения.

Симптомы никогда не появляются все сразу, они имеют определенную возрастную динамику. Например: врожденное или раноприобретённое снижение остроты слуха введет отставание в речевом развитии, что неминуемо окажет слияние на формирование мышления, произвольную регуляцию поведения, коммуникативные навыки. Снижение остроты зрения в первые месяцы жизни никак себя не проявляет, но начиная с 4го месяца, обнаруживаются особенности ориентировочной активности, дальнейшее явление системогенеза будут связаны с отставание в развитии, восприятия, моторной сферы.

6. Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии:Особенности метода эксперемента, беседы, методы сбора психического анамнеза.

Беседа

Требования к проведению беседы в спец.психологии:

1. Темы беседы зависят от конкретных задач обследования. Они должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности.

2. Нужно учитывать, что ребенок может устать и утратить интерес к беседе, поэтому она не должна быть чрезмерно длительной.

3. Беседа как метод может быть использована с детьми у которых достаточный уровень развития речи. У детей ДО 4х лет и с ограниченным словарным запасом, используются ограниченно.

4. Беседа готовится заранее, протоколируется. В протокол заносится эмоциональные реакции и интонации ребенка.

К вопросам предъявляются следующие требования:

1. Вопросы должны быть понятны

2. Нужно избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением.

3. Вопросы не должны быть длинными

4. Вопросы не должны быть сдвоенными

5. Следует так формулировать вопрос, что бы избежать шаблонного ответа

6. В вопросе не должно быть слов, которые вызывают положительную или отрицательную реакцию.

7. В специальной психологии нужно владеть специальными навыками.

Сбор психологического анамнеза – история психического развития ребенка.

Родители часто путают историю болезни с историей психического развития ребенка, поэтому необходимо точно направлять рассказ, задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. В процессе беседы с родителями необходимо помнить, что тема касающаяся специфичности их ребенка может быть болезненной, поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным. Педагоги часто подменяют развитие обоучаемостью ребенка. Это делает анамнез односторонним.

Метод эксперимента в специальной психологии.

Определение уровня актуального развития в констатирующим эксперименте позволяет достоверно определить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста. Определить какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются более сохранными. Другими словами для того что бы потом организовать адекватную коррекционную помощь. (уровень актуального развития.)

Формирующий эксперимент позволяет зону ближайшего развития, заранее запланированная дозированная помощь позволяет видеть и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости то формы и объема помощи.

Помимо диагноза позволяют узнать прогноз, поэтому формирующий эксперимент неотъемлемая часть дифференциальной диагностики .

Требования к проведению Э.

1) Организация экспериментальной процедуры должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого:

А) по характеру стимульного материала

Б) по предъявляемой инструкции

В) время

2) Нужно удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого задания. В силу разных причин (сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений) доступная для нормального ребенка инструкция оказывается непонятной ребенку, поэтому задание выполняется неправильно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности испытуемого, а степень точности понимания предложенного задания. Это может быть причиной диагностической ошибки.

3) Детям с ОПФР присуще отсутствие интереса, снижение уровня работоспособности, быстро развивающееся утомления и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта, поэтому в СП Э носит дозированный/парциальный характер.

4) Единичные, неповторяющиеся экспериментальные факты редко имеют значение.

5) Организация экспериментальной процедуры требует учета состояния мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов может быть истиной причиной чрезвычайной разбросанности полученных показателей у одного и того же ребенка.

6) Ход Э отражается в протоколе, в котором указывается краткие сведения о испытуемом, время проведения Э, подробное написание всего происходящего. Например, умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но и иногда и действуют не в рамках ситуации (играют с пособиями, прячут их к карманы, обливают, кусают), эти и подобные действия нельзя рассматривать как срыв Э, это важный материал, при условии что он тщательно запротоколирован.

7) При обработке полученных данных кроме методов математической статистики, необходимо использовать качественную обработку полученных данных. Не столь важно решена или нет задача, каков процент выполненных и невыполненных заданий, главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к этим ошибкам, замечаниям экспериментатора.

7. Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии:Особенности методов наблюдения, самонаблюдения в специальной психологии. Понятие дефект-центризм

В специальной психологии наблюдение имеет особое значение поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений, кроме того направленность на качественный анализ экспериментальных данных всегда предполагает дополнение данными наблюдениями.

Минусы метода наблюдения:

1. Длительность

2. Субъективность

3. Невозможность статистической обработки результата.

Плюсы метода наблюдения:

1. Возможность изучения таких детей, которых невозможно ни одним другим методом.

2. Ненужно никакого дополнительного оборудования

3. Изучение в естественных условиях. Отсутствует дополнительная психоэмоциональная нагрузка на ребенка.

Осуществляя процесс наблюдения необходимо помнить, что дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, недоверие, бедную мимику, подчеркнутую дисциплинировность. Их мимика и пантомимика очень часто неадекватно отражает их душевное состояние.

У глухих и слабо слышащих наблюдается преувеличенная мимика и жестикуляция, но их механически заученная эмоционально невыразительная речь не дает достоверной информации о чувствах и переживаниях.

Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями ОДА свойственная им переоценка или недооценка собственного Я часто скрывают их настоящие чувства.

Дети с нарушениями речи реагируют на наблюдения очень чувствительно, при этом недостатки их речи усиливаются.

Наиболее объективно по сравнению с другими категориями, наблюдения за умственно отсталыми детьми. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко можно увидеть т.к. они открыто обнаруживают свои чувства. Но трудности интерпретации могут возникнуть из-за бедности речи, амимичности, примитивности жестов.

Наблюдение во время эксперимента возможно при использовании специальной, заранее заготовленной карты схемы, с применением отдельных символов.

Дефект-центризм – это сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами. (концентрация на дефекте) Психологические механизмы дефекцентризма заключаются в апперцепции (зависимость восприятия жизненного или профессионального опыта) и антиципация (способность предвидеть развитие событий или явлений). Как правило специалист знает об особенностях развитиях ребенка которого собирается изучать. Все своеобразие его поведения он может начать объяснять наличием дефекта. Таким образом искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения.

8.+ Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии:

использование стандартизированных техник (тестов), использование анкетирования, метода анализа продуктов деятельности.

Опросники (анкеты) чаще всего применяются в работе с родителями и педагогами. Четкое выделение составляющих поведения, эмоциональных реакций и состояний, характеристик деятельности позволяет родителям (педагогам) достаточно подробно и детально проанализировать повседневные, типичные проявления психической жизни ребенка. Самостоятельное анкетирование детей с особенностями в развитии возможно только начиная с подросткового возраста и имеет свою специфику, выражающуюся в технической стороне процесса. Стандартизированные методики (тесты) могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала . Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т.д.) всегда соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим особенностям человека. Следовательно, ребенок с нарушениями развития оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка его результатов отражает не уровень диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям испытуемого. Во-вторых, большинство стандартизированных методик фиксирует конечный итог деятельности и отражает лишь актуальный уровень развития испытуемого. Для практики специальной психологии нужны сведения и о зоне его ближайшего развития. Как справедливо отмечает Сорокин В.М., от этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направления коррекционной работы, оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего эксперимента.  Требования к тестированию:  1. Тестирование детей с нарушениями развития принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно. 2. При тестировании испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией — незаинтересованностью ребенка в выполнении задания. 3. Валидными (достоверными) необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически — они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога.  4. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, — длительное наблюдение, беседу, эксперимент. Изучение продуктов деятельности ребенка в сочетании с психолого-педагогической характеристикой ребенка, показателями его успеваемости позволяет педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости, опереться на положительные качества личности и деятельности ребенка в дальнейшей коррекционной работе. Достаточно проблематично использование проективных методик из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательного методического средства в условиях учреждений образования. Основными теоретическими проблемами использования данных методик в специальной психологии являются проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознательного, как и каким образом изменяется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях нарушенного развития – обычные скрытые переживания или дизонтогенетические симптомы и т.д.

9. Общие закономерности психического развития у детей с нарушениями онтогенеза.

Общие закономерности психики – это те, по которым развивается психика в обычных и неблагоприятных условиях. Закономерности: Трошин Г.Я., В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф, Власова, Выготский

1. Последовательность развития всех психических процессов (мех-я П => логическая П);

2. Наличие сензитивных периодов в развитии психики;

3. Ведущая роль речи в формировании ВПФ;

4. Ведущая роль деятельности в психическом развитии;

5. Ведущая роль обучения в психическом развитии.

10. Модально-специфические закономерности психического развития у детей с нарушениями онтогенеза.

Модально специфические закономерности- закономерности, которые свойственны какой-то одной группе детей с нарушениями.

У детей с ЗПР в качестве специфической закономерности часто выделяется низкий уровень познавательной активности при относительно высоких потенциальных возможностей, обобщения и отвлечения, проявляющихся при сотрудничестве со взрослым. Запаздывание в проявлении неологизмов.

Наверное + механизмы возникновения системных вторичных дефектов

11. Модально-неспецифические закономерности психического развития у детей с нарушениями онтогенеза.

Модально неспецифические закономерности – это ряд особых закономерностей, свойственных всем группам детей с дизонтогенезом, независимо от основного нарушения.

Закономерности: Власова, Лугниовского, Сорокин:

1) Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития р-ка с дизонтогенезом.

2) Нарушение приема, переработки, сохранения и воспроизведения разного вида информации. (Переслени Л.И., Луговский В.И.). Уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушается хранение информации и ее использование.

3) Нарушение словесной регуляции деятельности – это проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесногоопосредования. Уменьшается роль речевых характеристик в умственном развитии – все ВПФ нарушены (Луговский). Изменение способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных способом коммуникации.

4) Снижение общей психической активности в познании предметного и социального мира. Трудность в приеме, переработке информации, трудности словесного опосредования, искажение запоминаемого материала ведут нарушения в развитии мышления. Все это ведет в свою очередь к нарушению познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором, у детей с дисонтогенезом всегда ограничен.

7) Более медленный темп развития, несовпадение с сензитивными периодами. У умственно отсталых детей в дошк - предметная деятельность.

8) Изменение в развитии личности ребенка (Шиф Ж.И.).особенности личности р-ка с дизонтогенезом является неадекватный фон настроения, астенические черты, тенденция к ограничению социальных контактов, неадекватная самооценка, тревожность, склонность к страхам.

12. Структура нарушенного развития. См. табл

Структура нарушен¬ного развития- особенности взаимосвязей между первичными, вторичными и следующими порядками нарушений

Структура дефекта:

Первичный (ядерный) дефект – мало обратимые изменения параметров работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. Он всегда вытекает из биологического характера болезни.

Вторичный (системный) дефект – представляет собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично поврежденной.

Третичный дефект (неспецифический) – это нарушение разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией.

13.+ Личностные реакции на первичный дефект

Игнорирование– часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение – относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация – такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация – усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

14. Механизмы формирования системных нарушений в психическом развитии

Механизмы возникновения вторичных системных нарушений.

Основной (базовый) механизм. Структура сознания складывается из 2х основных компонентов – бытийный и рефлексивный слои сознания. Основные компоненты бытийного слоя – чувственная ткань (вся совокупная сенсорная база) и биодинамическая ткань (всё человеческое движение). Рефлексивный слой сознания – сфера значений (понятия, выраженные в слове) и смыслы (эмоции, отношения, ценности). Если происходит нарушение в одном слое сознания, то это влечет нарушение в другом слое. Исходные первичные нарушения в сфере чувственной ткани, прежде всего отразятся на биодинамике и в меньшей степени на сфере значений и смыслов.

Второй механизм – связан с сензитивными периодами в становлении разных сторон психики. В момент действия патогенного фактора прежде всего нарушаются стороны психики, которые находятся в фазе своего интенсивного развития, вероятно, что в периоды сензитивной активности снижается эффективность работы компенсаторных механизмов.

Коммуникативный механизм – в общении взрослый передаёт культурно-исторический опыт, усвоение которого и составляет сущность процесса формирования человеческого сознания. На ранних этапах развития передача опыта реализуется тем, что взрослый раскрывает для ребенка способы действия с предметами, самостоятельно открыть их ребенок не может. Поэтому любое первичное нарушение в разной степени и с разных сторон затрудняет общение и процесс передачи опыта, тем самым замедляя процесс психогенеза, поскольку это неизбежно приведет к замедлению становления ВПФ.

Деятельности механизм – нарушение процесса психического развития неизбежно приводит к отставанию формирования темпа психомоторики, предметных действий и разных видах деятельности. Конкретным проявлением данного механизма можно считать – нарушение процесса формирования умственных действий.

Депривационный механизм.

Нарушенное развитие психики не является прямым следствием какого-то органического дефекта. Нарушенное развитие психики является следствием того, что в обычных условиях дети с органическим поражением не могут овладеть общественно-историческим опытом теми же средствами и путями, что и норма, т.к. у них нет этих средств. Ребенок как бы «выкалывается» из социальной среды, у него не формируются нормальные социальные связи, а формируются искаженные связи с окружающим миром – получается как бы «социальный вывих». Но если такого ребенка обеспечить особыми, специальными условиями, в которых он бы получил возможность овладевать общественно-историческим опытом с помощью других имеющихся у него средств, то такой ребенок развивался по тем же законам, что и норма. Трудности в усвоении общечеловеческого опыта могут преодолеваться за счет создания обходных путей, т.е. установление новых связей с социальным миром проопоре на сохранные возможности ребенка.

15. Основные подходы в решении проблемы «норма-патология». Уровневая концепция в решении проблемы «норма-патология».

Интуитивно-эмпирический подход: с точки зрений и-э подхода не выделяется никаких критериев нормы, человек соотносит индивида с самим собой и собственным опытом.

Частотный подход: чем чаще, тем нормальнее, чем реже, тем патологичнее.

Культурально-релеативный: проблемы нормы и патологии рассматриваются в рамках культуры и исторического времени. Одно и то же явление в разных культурах в одно историческое время может быть рассмотрено по-разному. Одно и то же явление в одной и той же культуре, но в разное историческое время может быть рассмотрено диаметрально противоположно.

Гуманистический: с точки зрения гуманистического подхода делались попытки ввести понятие самоактуализирующейся личности, как образца нормы, однако этот подход не дает ответа на вопрос как/какими путями нужно воспитать личность, чтобы она самоактуализировалась.

Адаптационный: с точки зрения этого подхода критерием нормальности выступает понятие адаптации.

Уровневый: с точки зрения этого подхода человек существует на 3 уровнях бытия – психофизиологическое здоровье (биологический фундамент), индивидуально психологическое здоровье (психологический уровень), личностное здоровье (уровень морального самосознания). Если на всех 3 уровнях благополучие – норма, если нет – патология. Между ними ряд пограничных состояний, когда неблагополучие касается 1-2 уровней существования человека.

Уровневая концепция в решении проблемы «норма-патология».

Уровневый – Братусь сделал эту штуку.

Уровень морального самосознания

Психологический уровень

Соматический уровень

С точки зрения уровневого подхода, человек существует на 3х уровнях бытия:

1. Психофизиологическое здоровье (биологический фундамент)

2. Индивидуально-психологическое здоровье ( психологический уровень)

3. Личностное здоровье ( уровень морального самосознания)

Если на всех 3х уровнях благополучие – это норма. Если на всех 3х уровнях не благополучие – то это патология. Между ними ряд пограничных состояний, когда неблагополучие касается одного либо двух уровней существования человека.

16. Основные условия нормального психического развития (по А.Р.Лурии). Причины отклонения в психическом развитии

Можно выделить основные 4 условия, необходимые для нормального развития ребенка, сформулированные Г.М. Дульневым и А. Р. Лурия.

Первое важнейшее условие — «нормальная работа головного мозга и его коры»; при наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.

Второе условие — «нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов».

Третье условие — «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром».

Четвертое условие — систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Причины отклонения в психическом развитии.

Все многообразие патогенных факторов (более 400) делят на:

1. Наследственные (70-90%) – они действуют до зачатия и поражают половые клетки будущих родителей.

2. Врожденные – действуют уже на развивающийся плод.

3. Приобретенные – это воздействие, поражающее ребенка в первые 3 года жизни.

Эндогенные (наследственные)– генные, хромосомные мутации, возраст родителей.

Экзогенные (врожденные) – >400 факторов; внутриутробные инфекции: грипп, желтуха, краснуха, токсоплазмоз, листериоз, сифилис (возникает воспаления оболочек мозга плода); хронические заболевания матери: с-с заболевания, щитовидки, сахарный диабет, болезни печени и почек; несовместимость по резус-фактору и группе крови; токсические причины – лекарства, алкоголь, пищевые интоксикации, курение; физические – воздействие радиации, рентгеновское излучение; механические: механические вибрации, гинеколог-е заболевания; острые и хронические эмоциональные стрессы, предыдущий аборт.

Приобретенные причины – влияние недоношенности или переношености.

В родовой (натальный) - влияние недоношенности или переношености, когда закричал ребенок, родовая травма, была ли асфиксия.

Постнатальный период – инфекционные и вирусные заболевания самого ребенка (менингиты, менингоэнцефалиты, энцефалиты), тяжелые ЧМТ, асфиксии, состояния после клинической смерти, интоксикации (ртутью, мышьяком, свинцом), социальные и культурные факторы.

17. Причинно-следственные связи между патогенным фактором и нарушенным развитием.

Патологические факторы

экспозиция (длительность)

частота

локализация

интенсивность

частота

Варианты нарушений компенсаторные возможности

возраст (чем младше, тем хуже последствия)

Качество оказываемой помощи

Причинно-следственные связи между патогенным фактором и нарушенным развитием.

Конечный эффект действия патогенного фактора, т.е. конкретная форма нарушения будет зависеть от многообразия опосредующих переменных.

18. Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития

термин «депривация», вошедший в психологический словарь в середине восьмидесятых годов, в буквальном смысле означает «лишение». По своей сути депривационные феномены представляют собой многообразные измененные состо­яния сознания, а также различные варианты нарушений нормального хода возрастного психического развития вследствие блокировки значимых психофизиологических потребностей человека.

В силу различных обстоятельств человечество неоднократно сталкивалось с депривационными феноменами и могло наблюдать их различные последствия, но собственно научные исследования этого в высшей степени интересного явления начались только в середине 40-х годов двадцатого столетия. Во многом это было, вероятно, связано с бурным развитием технического прогресса, предоставившего человеку новые возможности, но вместе с тем предъявившего к нему особые требования и создававшего экстремальные условия существо­вания: освоение космоса, длительное автономное подводное плавание, управление сверхзвуковыми летательными аппара­тами, многомесячное пребывание на полярных станциях и др. Эти весьма нетипичные для повседневной жизни условия тем не менее дают уникальный шанс изучения потенциальных возможностей человеческой психики.

В определении депривации говорится о процессе блоки­рования потребностей, к числу которых, прежде всего, отно­сятся потребность в двигательной активности, в новых впе­чатлениях — перцептивная потребность. Особое значение в жизни человека также имеют потребности в общении, эмо­циональной поддержке, самореализации, уважении, безопас­ности, творчестве, идентичности, интимности и пр. Невоз­можность реализовывать их длительное время, как правило, приводит к серьезным дисфункциям сознания. Так, например, при резком сокращении потока внешней стимуляции, как в экспериментальных, так и в естественных условиях, могут воз­никать разнообразные расстройства в работе психики — из­менения темпа протекания субъективного времени, наруше­ния восприятия пространства, трудности в произвольном контролировании мыслительных процессов, активизация внутреннего диалога, расстройства схемы собственного тела, разнообразные эмоциональные нарушения. В ряде случаев от­мечается появление галлюцинаций. В зависимости от длитель­ности пребывания человека в подобной ситуации вышеопи­санные нарушения могут приобретать необратимый характер. В настоящее время не существует единой теории депривационных явлений и общей их классификации. Наиболее рас­пространенная эмпирическая классификация базируется на выделении нескольких видов лишений в зависимости от ха­рактера блокируемой потребности:

сенсорно-перцептивная депривация,

коммуникативная,

кинестетическая,

эмоцио­нальная и др.

В данном случае следует подчеркнуть два принципиальных момента. Прежде всего, надо иметь в виду, что депривационные феномены не могут выступать в качестве объяснительно­го принципа в научных исследованиях, ибо сами нуждаются в тщательном описании и объяснении. Кроме того, не следует путать депривационные явления с депривационной ситуаци­ей. Последняя представляет собой внешние объективные ус­ловия, препятствующие реализации той или иной потребнос­ти человека. Первые же суть явления субъективные, внутренние, присущие сознанию. И то и другое находится в причин­но-следственных отношениях, но единство не означает их тож­дества.

сказанное предполагает, что разные люди индивидуально реагируют на ситуации лишения. Человек достаточно долго может находиться в подобных условиях, но при этом не про­являть никаких выраженных признаков депривационных фе­номенов, и наоборот.

Для профессионалов в области специальной психологии особый интерес представляют такие формы депривации, как коммуникативная и эмоциональная. Недостаточность обще­ния и эмоционального тепла, особенно в первые годы жизни, весьма пагубно сказывается на психическом развитии ребенка.

Последствиям детской эмоциональной депривации посвя­щено огромное количество исследований, одно из первых и наиболее полных среди них принадлежит Анне Фрейд и Шар­лоте Бюлер. Именно они описали феномен, получивший на­звание синдром госпитализма.

Основные проявления синдрома госпитализма сводятся к следующему. У ребенка, лишенного в первые годы жизни воз­можности общения с мат ерью или заменяющим ее лицом, наблюдается серьезное отставание в т емпах физического, ум­ственного, речевого и эмоционального развития. Подобные дети отличаются выраженными поведенческими нарушения­ми и трудностями социально-психологической адаптации. Указанные обстоятельства говорят о том, что депривацион­ные ситуации — серьезная причина выраженных отклонений в развитии ребенка. Именно поэтому некоторые авторы впол­не справедливо выделяют особую форму дизонтогенеза, обо­значая термином «депривационные повреждения».

С другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновения депривационных фено­менов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анали­затора и речи, безусловно, представляют собой особые фор­мы сенсорной и коммуникативной депривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации. Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальных условиях, характеризуются внешней локализацией блокиратора потребности. В случаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами.

Вероятно, иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественном своеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальной сенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в виде многочисленных иллюзий и галлюцинаций. В ситуации врожденной слепоты и глухоты подобных явлений не наблю­дается. Потеря зрения в зрелом возрасте, особенно внезапная, может сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными в психопатологии под названием «иллюзии Шар­ля Бонэ». Однако они обладают особенностями, отличающи­ми их от подобных явлений, имеющих место в ситуации экспе­риментальной сенсорной депривации. В последнем случае на­рушения в сфере восприятия и эмоциональные расстройства усиливаются и усложняются в своем содержании. При утрате зрения в зрелом возрасте, напротив, иллюзорные нарушения восприятия (и эмоциональной сферы) со временем редуциру­ются. Кроме того, в условиях экспериментальной (внешней) депривации значительно повышается психическая активность индивида. В ситуации врожденного и поздно утраченного зрения наблюдается нечто обратное — снижение активности, и прежде всего познавательной.

Сказанное позволяет утверждать, что депривация может выступать одновременно и как причина, и как следствие дизонтогенеза. Вместе с тем надо отметить, что ребенок, прояв­ляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это ис­ходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с пробле­мами в развитии, особенно в дошкольном детстве, свойствен­на ситуация коммуникативной депривации. Очень часто ран­нее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственни­ками, что весьма пагубно сказывается на характере психиче­ского развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности. К перечислен­ному следует добавить и нередкие ситуации эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными ре­акциями родителей на факт обнаруженных у ребенка откло­нений. Отчаяние, безнадежность, бессилие иногда сопровож­даются эмоциональным отвержением ребенка со стороны од­ного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребе­нок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспита­ния. Эмоциональная черствость родителей представляет со­бой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики. При этом подавляющее большинство коррекционных учреждений — заведения интернатного типа; среди детей с отклонениями в развитии нередки и госпитализации с целью дополнительной диагностики и лечения.

Таким образом, можно заключить, что репрезентация мира в сознании детей с отклонениями в развитии характеризуется определенной степенью бедности и однообразия. Ущемленность чувственной ткани сознания приводит к снижению уров­ня структурированности, устойчивости и упорядоченности кар­тины мира. Последняя воспроизводится менее определенно и предсказуемо, повышается уровень энтропии (энтропия — мера хаотичности, беспорядочности, неструктурированности). Сле­довательно, обедненность и низкая структурированность ре­презентации внешнего мира в сознании особого ребенка мо­жет быть отнесена к категории модально неспецифических за­кономерностей отклоняющегося развития.

Поэтому проблема профилактики депривационных ситуа­ций в развитии проблемных детей чрезвычайно актуальна как в практическом, так и в теоретическом отношении.