Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психические процессы ментальные репрезентации эмоций в обыденном и научном сознании. Учебно-методическое пособие
.pdf
41
А.В. Брушлинский, Е.А. Сергиенко, М.А. Холодная, А.О. Прохоров выделяют различные уровни описания ментальных репрезентаций (концептуаль-
ные, образные, функциональные, социальные), среди которых ключевую роль
играют концептуальные и образные репрезентации. Концептуальные репрезентации, формирующиеся на основе образных, выступают как обобщенный ре-
зультат психического отражения, как знание о свойствах и связях классов
объектов, а образные репрезентации представляют собой умственные образы
конкретных объектов и их классов. В зависимости от объекта психического от-
ражения выделяют ментальные репрезентации физического и психического
мира, составляющие соответственно «модель физического» и «модель психиче-
ского» мира. Ментальные репрезентации физического мира обеспечивают понимание физического мира как относительно неизменного и предсказуемого,
функционирующего по физическим законам. Ментальные репрезентации психи-
ческого мира позволяют упорядочить опыт познания психических явлений,
строить отношения с другими людьми и самим собой, однако по сравнению с
ментальными репрезентациями физического мира их становление проходит более длительный путь развития и требует более подробного изучения.
В зарубежной психологии проблема ментальных репрезентаций как вида
отображения психологического знания в обыденном и научном сознании ставится и анализируется в рамках таких отраслей науки, как социальная психология, психология личности, психология развития.
Дж. Брунер, Р. Тагиури в ходе изучения социальной перцепции вводят
понятие обыденных или имплицитных теорий, как механизма, лежащего в основе формирования впечатления о личности другого человека. Осмысление
данного понятия осуществляется в психологии личности, развивающей представление о наличии у человека обыденных или имплицитных теорий психического. В представлении Дж. Брунера, Р. Тагиури обыденные теории включают в
себя концепты, содержащие знание о существенных свойствах; в представлении Дж. Келли опираются на конструкты, или биполярные шкалы свойств; в
представлении Р. Стернберга включают знание о типичных свойствах объек-
тов. Общим для указанных подходов является представление о том, что обыденные теории включают в свою структуру ментальные репрезентации, выполняют функции описания, объяснения, предсказания событий, формируются
под влиянием социальных факторов, выступают основой развития научного
знания.
В рамках психологии развития вопрос о структуре, функциях, врожденных и социальных предпосылках развития обыденных или имплицитных тео-
42
рий был переосмыслен в связи с получением новых данных о развитии познавательной сферы в детском возрасте.
В работах Ф. Кейла, С. Кери, А. Гопник, А. Мелтзоффа, С. Гельман,
Г. Веллмана и др. проводится мысль о том, что имплицитные теории пред-
ставляют собой гетерогенные системы ментальных репрезентаций, выполняют функции описания, объяснения, предсказания событий, формируются под
влиянием врожденных и социальных факторов, выступают аналогом научных
теорий в повседневной жизни. Вслед за идеей Л.С. Выготского о значении сло-
ва как единицы мышления и речи, представлениями Е. Смита, Д. Медина и др.
о двойственной природе значения, взглядами В. Гарнера, Р. Бойда на категориальную организацию концептуальных ментальных репрезентаций, содержание
имплицитной теории рассматривается как включающее концептуальные и об-
разные ментальные репрезентации. Структурные характеристики имплицитной теории включают абстрактность (присутствие в теории свойств, отличающихся более высоким уровнем обобщения, нежели чувственно данные характеристики объектов, описываемых теорией), согласованность (наличие связей
между объектами и свойствами теории), каузальность (наличие причинноследственных связей между свойствами теории). Функциональные характери-
стики имплицитной теории проявляются в способности порождать объяснения, т.е. устанавливать устойчивые типы причинно-следственных связей между
свойствами теории и соотносить с ними поведение объектов, описываемых теорией. Развитие имплицитной теории представляет собой приобретение в ходе
жизни знания об объектах и их свойствах, группировку свойств объектов во-
круг ограниченного числа категорий, позволяющих описать и объяснить определенную предметную область действительности. Сформированные теории
различаются по степени общности: наиболее общие теории физического и психического мира являются основой формирования частных теорий в ходе жизни.
Предпосылками развития имплицитных теорий выступают врождённые нерв-
ные механизмы имплицитных теорий физического и психического мира, социальные условия (естественный язык, образование), индивидуальный житейский
опыт. Отмечается, что неспециалисты склонны переоценивать глубину своих
знаний в какой-либо области, что может привести к сложностям при усвоении
научного знания, которое противоречит имеющемуся у субъекта обыденному
знанию; теории специалистов, усваивающих научное знание, включают большее количество элементов содержания, обладают более высокими показателями абстрактности, согласованности, каузальности, чем теории неспециалистов.
Описанные особенности имплицитной теории позволяют отличить ее от других
43
видов повседневного знания и описать ее сходство с научной теорией через
примерное соответствие таким критериям научного знания, как абстракт-
ность, согласованность, каузальность, способность порождать объяснения,
способность к изменению.
Резюме
Таким образом, обыденное психологическое знание выступает в качестве
предпосылки становления научного знания, присуще каждому человеку независимо от того, является ли он субъектом научной деятельности, сохраняется в
сознании человека даже после приобретения научных знаний, что ставит вопрос о сходстве и различии этих типов знания. Обыденное психологическое
знание представлено в сознании субъекта в виде внутренних когнитивных
структур, актуализирующихся в виде ментальных репрезентаций психического.
Ментальные репрезентации психического составляют обыденную теорию
психического, которая, подобно научной теории, имеет собственный предмет
изучения, представляет собой абстрактную согласованную систему знаний, дает возможность объяснять поведение людей в повседневной жизни, может пересматриваться на основе накопленного опыта, что позволяет рассматривать ее
в качестве аналога научной теории в повседневной жизни. Содержание теории
представляет собой систему ментальных репрезентаций, включающую концептуальные и образные ментальные репрезентации. Структурные характеристики
теории включают в себя абстрактность, согласованность, каузальность, функциональные характеристики теории проявляются в способности порождать
объяснения. Предпосылки развития теории включают врожденные и социальные предпосылки, индивидуальный житейский опыт. Обыденная теория психического выступает основой формирования частных теорий отдельных психических явлений, а также подвергается изменениям в ходе приобретения научного
психологического знания.
Вопросы для проверки
1. Какие виды психологического знания принято выделять в психологии?
2. Опишите основные особенности обыденного психологического знания,
научного психологического знания.
3. В чем состоят особенности постнеклассической научной рационально-
сти применительно к пониманию психологического знания?
4. Дайте характеристику научного направления «Психология познания в
области психологии».
44
5. Охарактеризуйте основные подходы к проблеме ментальных репрезентаций как вида отображения психологического знания в обыденном и научном
сознании.
Список литературы
Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной ин-
формации / пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. 413 с.
Брушлинский А.В., Сергиенко Е.А. Ментальная репрезентация как системная модель в когнитивной психологии // Ментальная репрезентация: динамика и структура / под ред. А.В. Брушлинского, Е.А. Сергиенко. М.: Институт
психологии РАН, 1998. 320 с.
Галкина Т.В., Журавлев А.Л. Проблема типов психологического знания в
трудах Я. А. Пономарева // Сер. Методология, история и теория психологии.
2018. С. 246-274.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций М.: ЧеРо, при участии изд-ва «Юрайт», 2002. 336 с.
Гусельцева М.С. Методологические кризисы и типы рациональности в
психологии [Methodological crises and types of rationality] // Вопросы психологии.
2006. № 1. С. 3-15.
Дружинин В.Н. Когнитивная психология: учебник для вузов / под ред.
В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. 480 с.
Ждан А.Н. История психологии. От Античности до наших дней: учебник
для вузов. 5-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во Академического Проекта, 2004.
576 с.
Келли Дж. Психология личности. Теория личных конструктов. СПб.: Речь,
2000. 249 с.
Кильченко О.И. Ментальная репрезентация психологических терминов:
дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Кильченко Ольга Ивановна. Пермь, 2003.
397 с.
Клыпа О.В. Вненаучное психологическое знание как предметная область
истории отечественной психологии // Вестник Московского государственного
областного университета. Серия: Психологические науки. 2012. №1. С. 33-37.
Кольцова В.А. История психологии: Проблемы методологии. М.: Изд-во
Института психологии РАН, 2008. 511 с.
Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии.
СПб.: Питер, 2006. 320 с.
45
Левченко Е.В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 80–87.
Левченко Е.В. Психология познания в области психологии // Актуальные
проблемы психол. теории и практики. Экспериментальная и прикладная психология / под ред. А.А. Крылова. 1995. Вып. 14. С. 42–49.
Левченко Е.В. Психология познания в области психологии: итоги, перспективы, трудности // Ежегодник Российского психологического общества:
мат-ы 3-го Всеросс. съезда психологов (Санкт-Петербург, 25–28 июня, 2003 г.)
в 8-ми т. Т. 5. СПб: Изд-во С.- Петер. ун-та. С. 80–84.
Левченко Е.В. Психологическое познание: Субъектный подход: доклад на
методол. семин. Института психологии РАН. М., 2004.
Левченко Е.В. Психологическое познание как предмет исследования //
Вестник Пермского университета, серия Психология. 2009. Вып. 2(28). С. 4–28.
Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания // Вопросы психологии. 1982. №5. С. 23–35.
Петренко В.Ф. Основы психосемантики. 2-е изд., доп. СПб.: Питер, 2005.
480 с.
Петренко В.Ф. Многомерное сознание: Психосемантическая парадигма.
М.: Новый хронограф, 2009. 440 с.
Петренко В.Ф. Путь в психологию: о становлении экспериментальной
психосемантики // Вестник Пермского университета. Философия. Психология.
Социология. 2022. №4. С. 520–530.
Прохоров А.О. Репрезентация психического состояния: характеристика
образа // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные
науки. 2014. Т.1. №4. С. 215–224.
Прохоров А.О. Ментальные репрезентации психических состояний: феноменологические и экспериментальные характеристики // Экспериментальная
психология. 2016. Т.9. № 2. С. 23–37.
Прохоров А.О. Ментальные репрезентации психических состояний. М.:
Изд-во Института психологии РАН, 2021. 186 с.
Савина Е.А. Психологическое знание в системе субъектно-
ориентированного обучения студентов : дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 /
Савина Елена Александровна. М., 2001. 427 с.
Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М.: Изд-во
Института психологии РАН, 2006. 466 с.
46
Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова О.А. Модель психического как
основа становления понимания себя и другого в онтогенезе человека. М.: Издво Института психологии РАН, 2009. 415 с.
Сергиенко Е.А. Системно-субъектный подход: обоснование и перспектива // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 1. С. 120-132.
Сергиенко Е.А. Межпарадигмальные мосты [Электронный ресурс]. //
Психологические исследования. 2016. №9(48). 4. Режим доступа:
https://psystudy.ru/index.php/num/article/view/454/630 (дата обращения:
11.10.2019).
Сергиенко Е.А., Знаков В.В., Харламенкова Н.Е. Индивидуальный субъект в психологии // Разработка понятий современной психологии / отв. ред.
А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М.: Институт психологии РАН, 2018. С. 63–115.
Филиппова В.П. Предмет психологии как объект обыденного познания
[Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2013.
№ 6. Режим доступа: https://science-education.ru/ru/article/view?id=11060 (дата
обращения: 05.05.2022).
Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? //
Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 121–128.
Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2-е изд,
перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. 272 с.
Холодная М.А. Возможности объединения онтологического, субъектного
и ресурсного подходов в исследовании интеллекта // Личность и бытие: Субъектный подход: мат. науч. конф., посвященной 75-летию со дня рождения
А.В. Брушлинского, 15-16 октября 2008 г. М.: Изд-во Института психологии
РАН, 2008. С. 201-204.
Холодная М.А. Структурно-интегративная методология в исследовании
интеллекта / Дифференционо-интеграционная теория развития. 2011. С. 469–
477.
Холодная М.А. Психология понятийного мышления: От концептуальных
структур к понятийным способностям. М.: Изд-во Института психологии РАН,
2012. 288 с.
Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М.: Наука, 1985.
200 с.
Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. 1990. № 5. С.
31–39.
47
Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. 480 с.
Юревич А.В. Психология и методология. М.: Изд-во Института психологии РАН, 2005. 312 с.
Юревич А.В. Три источника и три составные части психологического
знания // Психология. 2005. № 3. С. 3-18.
Bruner J.S., Tagiuri R. The perception of people / G. Lindzey, (Ed.), Handbook
of social psychology. Cambridge, Mass.: Addison-Wesley, 1954. Vol. 2. Pp. 112–131.
Carey S. The origin and evolution of everyday concepts / In R. Giere &
H. Feigl (Eds.), Cognitive Models of Science. University of Minnesota Press. 1992.
Pp. 15–89.
Carey S. The origin of concepts. Oxford.: Oxford University Press, 2009. 598 p.
Chi M.T.H. Three types of conceptual change: Belief revision, mental model
transformation, and categorical shift / S.Vosniadou (Ed.), Handbook of research on
conceptual change. NY: Routledge, 2008. Pp. 61-82.
Gelman S.A., Legare C.H. Concepts and folk theories // Annu. Rev. Anthropol.
2011. Vol. 40. Pp. 379-398.
Gopnik A., Meltzoff A.N. Words, thoughts, and theories. Cambridge: Mass.;
Bradford: MIT Press, 1997. 268 p.
Gopnik A., Wellman H.M. Why the child's theory of mind really is a theory //
Mind & Language. 1992. Vol. 7(1-2). Pp. 145-171.
Gopnik A., Wellman H.M. Reconstructing constructivism: Causal models,
Bayesian learning mechanisms, and the theory theory // Psychological Bulletin. 2012.
Vol. 138(6). Pp. 1085-1108.
Keil F.C. Concepts, kinds, and cognitive development. Cambridge, MA: MIT
Press, 1989. 343 p.
Keil F.C. Explanation and understanding // Annual Review of Psychology.
2006. Vol. 57. Pp. 227–254.
Keil F.C. The Feasibility of Folk Science // Cognitive Science. 2010. № 34.
Pp. 826–862.
Murphy G.L., Medin D.L. The role of theories in conceptual coherence // Psychological Review. 1985. Vol. 92(3). Pp. 289–316.
Murphy G.L., Wright J.C. Changes in conceptual structure with expertise: Differences between real-world experts and novices // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 1984. Vol 10(1). Pp. 144–155.
Rozenblit L, Keil F. The misunderstood limits of folk science: an illusion of
explanatory depth // Cogn Sci. 2002. Vol. 26(5). Pp. 521–562.
48
Sternberg R.J. Intelligence, wisdom, and creativity: Three is better than one //
Educational Psychologist. 1986. № 21. Pp. 175–190.
Sternberg R.J. Metaphors of mind. Conceptions of the nature of intelligence.
Cambridge: Cambridge University Press, 1990. 344 p.
Sternberg R.J. Intelligence, wisdom, and creativity: Three is better than one //
Educational Psychologist. 1986. № 21. Pp. 175–190.
Sternberg R.J. Metaphors of mind. Conceptions of the nature of intelligence.
Cambridge: Cambridge University Press, 1990. 344 p.
Wellman H.M., Gelman S.A. Cognitive development: Foundational theories of
core domains // Annual Review of Psychology. 1992. Vol. 43. Pp. 337–375.
49
РАЗДЕЛ 2. МЕНТАЛЬНЫЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЭМОЦИЙ
В ОБЫДЕННОМ СОЗНАНИИ
Тема 4. Врожденные и социальные предпосылки развития ментальных
репрезентаций эмоций
План:
обыденное знание об эмоциях как объект междисциплинарного исследо-
вания;
врожденные предпосылки развития ментальных репрезентаций эмоций;
социальные предпосылки развития ментальных репрезентаций эмоций.
Обыденное знание об эмоциях как объект междисциплинарного
исследования
Обзор научных публикаций, посвященных проблематике эмоциональных
явлений, показывает рост интереса к эмоциям как объекту междисциплинарного исследования, который обусловлен становлением в 1990-е гг. междисциплинарного направления исследований, получившего название «аффективный поворот» (анг. «affective turn»). В его рамках формулируется представление о том,
что эмоции есть неотъемлемая часть жизни, управляющая поведением и дея-
тельностью человека, связаны с биологическими, социальными, психологическими факторами, среди которых важную роль играют когнитивные процессы,
в частности, рефлексия по отношению к эмоциональным явлениям. В связи с
важной ролью эмоций в процессе повседневного познания подчеркивается
необходимость отвлечься от чрезмерно объективного научного подхода и сделать акцент на понимании эмоций в реальной жизни.
Для понимания того, как эмоции участвуют в принятии решений в повседневной жизни, широко применяются естественнонаучные методы. Так, в
нейроэкономике эмоции рассматриваются как телесные состояния, влияющие
на поведение человека: эмоции, которые лежат в основе принимаемых решений, могут осознаваться (становиться чувствами) или оставаться неосознанными, но решения принимаются на основе эмоций. Исследования мозговой
активности позволили экономисту Д. Канеману выдвинуть предположение о
том, что биологические механизмы переживания эмоций едины для всего чело-
веческого сообщества, действуют быстро и не поддаются осознанию.
В.А. Ключарев, А. Шмидс, А.Н. Шестакова также разделяют точку зрения, согласно которой эмоциональные переживания играют важную роль в принятии
50
быстрых решений в повседневной жизни, однако сами они зачастую остаются
неосознаваемыми.
В социально-гуманитарных науках подчеркивается ведущая роль эмоций
как осознаваемого источника знаний о мире. По мнению Р. Соломона, неврологическая или поведенческая теория должна учитывать тот факт, что если человек совершенно не осознает, что с ним происходит, то он не может иметь и
определенные эмоции. С точки зрения социологов И. Гофмана, А. Хохшильд,
Т. Кемпера, Т. Шеффа, Р. Коллинза, Дж. Тёрнера культура выступает фактором
эмоционального контроля со стороны общества, задающего правильные образцы реагирования в той или иной ситуации, способы объяснения и предсказания
эмоционального поведения. Эмоции представляют собой социальные кон-
струкции, а способы осмысления эмоционального опыта носят общественноисторический характер. Усваивая в процессе социализации житейские значе-
ния эмоциональных слов, человек обучается распознавать, называть свои эмоции и управлять ими.
Таким образом, говоря о соотношении врожденных и социальных предпосылок становления обыденного знания об эмоциях, можно констатировать
наличие в современном знании полемики между физикализмом и социальным
конструктивизмом. С одной стороны, утверждается, что в повседневной жизни
люди редко задумываются о том, что собой представляют эмоции, с другой
стороны, современное общество характеризуется усилением внимания к самопознанию, саморефлексии в области эмоций. Отсюда возникает вопрос о том,
что именно познающий субъект узнаёт об эмоциях в повседневной жизни, и
действительно ли он осознает собственные эмоции.
Ведущий специалист в области истории эмоций Ян Плампер указывает,
что ведущую роль в области изучения рефлексии по поводу эмоций в современном обществе должна играть психология. Предполагается, что она могла бы разрешить спор о биологических и социальных предпосылках формирования знания
об эмоциях у познающего субъекта, однако научное психологическое знание об
эмоциях видится чрезмерно размытым и неопределенным для того, чтобы выступать теоретической базой современных гуманитарных исследований.
Историк Т. Диксон объясняет сложившуюся ситуацию терминологической неопределенностью научного понятия «эмоция», заимствованного из естественного языка для обозначения всего многообразия эмоциональных явлений,
и отмечает необходимость прояснения отношений между обыденным и научным знанием об эмоциях.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]