Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Детская психология. Учебник
.pdf
Вопрос об условности выполнения правил в игре, о свободе ребёнка по
отношению к взятой на себя роли специально исследовался в одной из работ
Д.Б. Эльконина. В этой работе взрослый, организовав вместе с дошкольниками
игру во врача, который делает детям прививки, пытался нарушить правила
поведения врача. Когда ребёнок, выполнявший роль доктора, готов был произвести все привычные во время прививок операции, взрослый говорил: «А знаете
ребята, у меня есть настоящий спирт для протирания, с которым можно делать настоящие прививки. Ты сначала привей, а я потом принесу, а ты потом
смажешь спиртом». Дети, как правило, бурно реагировали на такую попытку
нарушить логику действий врача:» Вы что? Так не бывает. Сперва надо протереть, а потом привить. Я лучше подожду».
Последовательность действий той роли, которую берёт на себя ребёнок,
имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои дей-
ствия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент
условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек, или чтобы шофёр продавал билеты, а кассир вёл автобус) вызывает бурный протест детей, а
иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребёнок тем
самым принимает систему жёсткой необходимости выполнения определён-
ных действий в определённой последовательности. Так что свобода в игре
весьма относительна — она существует только в пределах взятой на себя роли.
Но всё дело в том, что эти ограничения ребёнок берёт на себя доброволь-
но, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому
закону доставляет ребёнку максимальное удовольствие. По словам
Л.С. Выготского, игра — это «правило, ставшее аффектом» или «понятие,
превратившееся в страсть». Обычно ребёнок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие.
Игра непрерывно создаёт такие ситуации, которые требуют действий не по
непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосред-
ственных побуждений, с подчинением правилу, заключённому в роли. Имен-
но поэтому Выготский полагал, что игра даёт ребёнку «новую форму жела-
ния». В игре он начинает соотносить свои желания с «идеей», с образом идеального взрослого. Если такого соответствия нет, если правила игры часто
нарушаются, вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку.
201
1.6. Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте
Однако, игровая роль в развитой форме не возникает сразу. В дошколь-
ном возрасте она проходит существенный путь своего развития. В общих чер-
тах линию развития игры ребёнка можно представить как переход от внешней
схемы действия к его смыслу, который всегда заключается в другом человеке.
Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определённых действий с игрушками. Они многократно повторяют одни и
те же действия с одними игрушками: «трут морковку», «режут хлеб», возят
машинки. При этом результат действия не используется детьми — нарезанный
хлеб никто не ест, а машинки ничего не привозят. Сами действия при этом максимально развёрнуты, они не могут быть сокращёнными и не могут заменяться
словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц,
роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем
в сознании ребёнка.
В середине дошкольного детства та же по сюжету игра проходит иначе.
Основным содержанием игры становятся отношения между людьми, роли которых дети на себя взяли. Роли ярко очерчены и выделены. Дети называют их
до начала игры. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры — если каша накладывается в тарелочки, если нарезается
хлеб — то всё это даётся «детям» на обед. Действия, производимые ребёнком,
становятся короче, не повторяются, а одно действие сменяется другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определённого отношения к другому играющему в соответствии с взятой на себя ролью.
Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение
правил, вытекающим из взятой на себя роли. Дети 6–7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они
внимательно следят, насколько соответствуют их действия и действия их партнёров общепринятым правилам поведения — бывает так или не бывает: «Мамы
так не делают», «Суп после второго не подают».
Изменение содержания игр с одним и тем же сюжетом у дошкольников
разных возрастов выявляется не только в характере действий, но и по тому, как
начинается игра и что является причиной конфликтов детей. У младших дошкольников роль подсказывается самим предметом: если у ребёнка в руках кастрюля — он мама, если ложка — он ребёнок. Основные конфликты возникают
из-за обладания предметом, с которым должно производится игровое действие.
Поэтому часто на машине едут два «шофёра», а обед готовят несколько «мате-
202
рей». У детей среднего дошкольного возраста роль формируется уже до начала
игры. Главные ссоры из-за ролей — кто кем будет. Наконец, у старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, «бывает так или не бывает».
Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется следу-
ющим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а
затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.
Выше было отмечено, что всякая роль предполагает определённые правила поведения, т. е. диктует, что можно, а чего нельзя делать. В то же время всякое
правило имеет за собой какую-либо роль, например, роль убегающего и догоняющего, роль ищущего и прячущегося и пр. Так что разделение на ролевые
игры и игры с правилами достаточно условно. Но в ролевых играх правило как
бы скрыто за ролью, оно не проговаривается специально и скорее чувствуется,
чем осознаётся ребёнком. В играх с правилами наоборот — правило должно
быть открытым, т. е. чётко осознаваться и формулироваться всеми участниками, в то время как роль может иметь скрытый характер. Развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым прави-
лом к играм с открытым правилом и скрытой ролью.
1.7. Виды игр и другие формы
деятельности дошкольника
Л.С. Выготский определил суть игры как расхождение реальной и мни-
мой ситуации. Ребёнок в игре начинает действовать «не от вещи, а от мысли»,
не в реальной, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Роль — это частный
случай мнимой ситуации (мнимое Я), характеризующий наиболее развитую
форму игры. Помимо сюжетно-ролевой игры, которая является главной и ве-
дущей деятельностью дошкольника, существуют другие виды игр, где нет роли
в традиционном понимании, но есть мнимая ситуация и действие «от мысли, а
не от вещи». Это ролевые игры через игрушку, когда «держателем» роли становится кукла или игрушечное животное, игры в какое-то событие (например, дети играют в пожар, землетрясение и пр., не меняя свои имена), режиссёрские
игры и игры-драматизации.
Режиссёрская игра очень близка к сюжетно-ролевой, но отличается от
неё тем, что ребёнок действует не с другими людьми (взрослыми или сверстниками), а с игрушками, изображающими различные персонажи. Куклы, игру-
шечные мишки или солдатики становятся действующими лицами игры ребёнка,
203
а он сам выступает как режиссёр, управляющий и руководящий действиями
своих «актёров». Поэтому такая игра и получила название режиссёрской.
В отличие от этого, в игре-драматизации актёрами являются сами дети,
которые берут на себя роли каких-либо литературных или театральных персонажей. Сценарий и сюжет такой игры дети не придумывают сами, а заимствуют
из сказок, фильмов или спектаклей.
Следует отметить, что разные виды сюжетных игр не отделены друг от
друга жёсткой гранью, а постоянно перетекают одна в другую. Так игра-
драматизация может перейти в ролевую с игрушкой, а потом в режиссёрскую и
т. д.
Отдельное место среди разных видов игры занимают игры с правилами.
Игры с правилами предполагают партнёров. Это кооперативная деятельность,
требующая соблюдения правил, обязательных для всех участников. Благодаря
этому возникает требование не просто произвольного поведения, но взаимной
нормативной регуляции — необходимой составляющей морального и социального развития ребёнка. Игры с правилами, в отличие от сюжетных, являются
соревновательными — в них есть выигравшие и проигравшие. Они дают опыт
переживания ребёнком временной неудачи, проигрыша в такой, пока ещё социально не значимой деятельности как игра. Значение игры с правилами также
связано с теми физическими и умственными усилиями, которые прилагает ребёнок в процессе игровых действий.
Игры с правилами делятся на следующие виды:
подвижные игры (прятки, салочки, классики, скакалки и пр.);
настольные игры «на удачу» (типа «бродилки», лото);
настольные игры на умственную компетентность (головоломки, шаш-
ки, шахматы, викторины и пр.).
Все эти игры требуют высокой степени произвольного поведения и в
свою очередь формируют его. Такие игры характерны, в основном, для старших
дошкольников.
Особо следует упомянуть дидактические игры, которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формирование определённых способностей ребёнка (внимания, памяти, речи, общения и пр.) Эти игры широко ис-
пользуются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольни-
ков. Вместе с тем необходимо помнить, что игра — это самостоятельная дея-
тельность ребёнка, которая приносит ему удовольствие и в которой он пробует
свои силы. Поэтому любая игра, включая дидактическую, должна быть инте-
204
ресной и осмысленной для ребёнка, чтобы он принял игровую ситуацию и действовал самостоятельно и с удовольствием.
Но игра — не единственная развивающая деятельность в дошкольном
возрасте. В этот период возникают различные формы продуктивной деятель-
ности детей. Ребёнок рисует, лепит, строит из кубиков, вырезает. Общим для
всех этих видов деятельности является создание того или иного результата,
продукта — рисунка, постройки, аппликации. Каждый из этих видов деятельности требует овладения особыми способом действий, особыми умениями, и
главное — представления о том, что ты хочешь сделать.
Особое внимание психологов и педагогов привлекает детский рисунок.
Изобразительная деятельность взрослых и детей существенно различается.
Если для взрослого главное — получить результат, т. е. изобразить что-то, то для
ребёнка результат имеет второстепенное значение, а на первый план выступает
сам процесс создания рисунка. Дети рисуют с большим увлечением, много говорят и жестикулируют, но часто выбрасывают свои рисунки, как только они
окончены. Кроме того, дети не запоминают, что именно они рисовали.
Ещё одно важное отличие детских рисунков заключается в том, что они
отражают не только зрительное восприятие, а весь сенсорный (главным образом двигательно-осязательный) опыт ребёнка и его представления о предмете.
Поэтому одежда изображённого человека может быть «прозрачной», потому
что ребёнок знает, что под ней находятся руки и ноги, а некоторые части тела,
которые кажутся неважными (уши, волосы, пальцы и даже туловище) могут со-
всем отсутствовать. Младшие дошкольники рисуют человека в виде «головоно-
га», у которого руки и ноги растут прямо из головы. Это значит, что в образе
взрослого для него главное — лицо и конечности, а всё остальное особого значения не имеет.
Другой формой продуктивной деятельности дошкольника является кон-
струирование — целенаправленный процесс создания определённого резуль-
тата. В дошкольном возрасте это обычно постройки из кубиков или разного рода конструкторов. Конструктивная деятельность требует своих способов и приёмов, т. е. особых операционально-технических средств.
В процессе конструирования ребёнок учится соотносить размер и форму
различных деталей, выясняет их конструктивные свойства.
Выделяют следующие три вида конструктивной деятельности ребёнка.
Первый, и наиболее элементарный — это конструирование по образцу.
Ребёнку показывают образец будущей постройки или показывают, как нужно
строить и просят воспроизвести заданный образец. Такая деятельность не тре-
205
бует особого умственного и творческого напряжения, мания, сосредоточенности, и главное — принятие самой задачи «действовать по образцу». Второй
тип — конструирование по условиям. В этом случае ребёнок начинает строить
свою конструкцию не на основе образца, а на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или взрослым. Например, ребёнку нужно построить и обнести забором два домика — для гусей и для лисы. При выполнении этой задачи ему нежно соблюдать по меньшей мере два условия: во-первых, домик лисы
должен быть больше, а во-вторых, домик гусей должен быть обнесён высоким
забором, чтобы лиса в него не проникла.
Третий тип конструктивной деятельности — конструирование по за-
мыслу.
Здесь ничто не ограничивает фантазии ребёнка и самого строительного
материала.
Этого типа конструирования обычно требует игра: здесь можно соору-
жать не только из специального строительного материала, но и из любых окру-
жающий предметов: мебели, палок, зонтов, кусков ткани и пр.
Все эти три вида конструирования — не этапы, последовательно сменяющие друг друга. Они сосуществуют и перемежают друг друга в зависимости
от задачи и ситуации. Но каждый тип конструирования развивает определённые
способности.
Помимо игровой и продуктивной деятельности, в дошкольном детстве
появляются отдельные предпосылки учебной деятельности ребёнка. И хотя в
своем развитом виде эта деятельность складывается лишь за пределами до-
школьного возраста, отдельные её элементы возникают уже сейчас. В отличие
от продуктивной, учебная деятельность направлена не на получение внешнего
результата, а на целенаправленное изменение самого себя — на приобретение
новых знаний и способов действия. По мнению Л.С. Выготского, программа
обучения дошкольников должна удовлетворять двум основным требованиям:
во-первых, приближать ребёнка к школьному обучению, расширяя его кругозор
и подготавливая к предметному обучению, а во-вторых, быть программой самого ребёнка, т. е. отвечать его актуальным интересам и потребностям.
В дошкольном возрасте становится возможным (и широко практикуется в
нашей стране) целенаправленное обучение детей на занятиях. Но оно является
эффективным лишь в том случае, если отвечает интересам и потребностям самих детей. Одним из наиболее распространённых методов включения учебного
материала в интересы детей является использование игры (в частности дидактической) как средства обучения дошкольников.
206
Соотношение игровой и учебой деятельности детей — большая самостоятельная проблема дошкольной педагогики, которой посвящено немало исследований.
Таким образом, можно видеть, что в дошкольном возрасте появляются
новые виды деятельности ребёнка. Однако, ведущей и наиболее специфичной
для этого периода является сюжетная игра, в которой зарождаются и первона-
чально развиваются все другие формы деятельности дошкольника.
РЕЗЮМЕ
В дошкольном детстве складываются важнейшие психические новообразования. В структуре психических функций центральное место начинает занимать память. Расширяются познавательные интересы ребёнка и складывается
абрис детского мировоззрения. Складывается произвольное поведение и личное
самосознание ребёнка.
Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника,
поскольку в ней складываются главные психические новообразования этого
возраста. В традициях культурно-исторического подхода, который наиболее
успешно разрабатывался Д.Б. Элькониным, игра рассматривается как специфический способ освоения социальной действительности. Ролевая игра имеет социальный характер — как по своему происхождению, так и по содержанию.
Основной единицей игры является роль, которая реализуется в игровых дей-
ствиях. Необходимо различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это об-
ласть действительности, которая воссоздаётся в ролевой игре. Содержанием игры является то, что ребёнок выделяет и воспроизводит как основной момент
деятельности взрослых.
Содержание ролевой игры меняется с возрастом детей. Для младших дошкольников основным содержанием игры являются предметные действия лю-
дей, в среднем дошкольном возрасте на первый план выступают отношения
между людьми, в старшем — выполнение правил, регулирующих поведение и
отношения людей.
Помимо сюжетно-ролевой, среди игр дошкольников выделяются режиссерская, игра-драматизация, игра с правилом, дидактическая игра. В дошкольном возрасте появляются продуктивные формы деятельности — рисование,
лепка, аппликация и конструирование. В дошкольном возрасте возникают эле-
менты учебной деятельности. Но основным и ведущим видом деятельности в
этот период является сюжетно-ролевая игра.
207
1. Каковы главные психические новообразования этого периода?
2. Почему сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельность до-
школьника?
3. Каковы различные взгляды на природу ролевой игры?
4. Назовите основные единицы анализа ролевой игры.
5. В чём заключается социальная природа ролевой игры дошкольника?
6. Почему игра способствует развитию произвольности?
7. Как меняется содержание игры на протяжении дошкольного возраста?
8. Какие виды продуктивной деятельности ребёнка вы знаете?
ВОПРОСЫ
208
ГЛАВА 2
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА
2.1. Особенности представлений дошкольника о мире
Дошкольный возраст — период расцвета детской познавательной актив-
ности. К 3–4 годам ребёнок как бы освобождается от давления воспринимаемой
ситуации и начинает думать о том, что не находится у него перед глазами. До-
школьник пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир,
установить в нём какие-то связи и закономерности. Примерно с пяти лет начи-
нается расцвет идей маленьких философов о происхождении луны солнца, о
сходстве разных животных, о нравах растений и пр. Однако в дошкольном воз-
расте восприятие ребёнком окружающего мира качественно отличается от вос-
приятия взрослого. Ребёнок, в отличие от взрослого, в большинстве случаев
рассматривает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие.
Он думает, например, что луна или солнце следуют за ним во время его прогу-
лок: останавливаются вместе с ним или бегут за ним, когда он убегает. Своё
мгновенное восприятие ребёнок считает единственно возможным и абсолютно
истинным.
Жан Пиаже, наиболее детально исследовавший познавательное развитие
ребёнка, назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм не позволяет
рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Эту
«реалистическую» позицию ребёнка по отношению к вещам нужно отличать от
объективной. Основное условие объективности заключается в осознании отно-
сительности своей позиции, в учёте своей точки зрения. Дети до определённого
возраста не умеют различать свой субъективный и внешний мир. Ребёнок
отождествляет свои представления со свойствами внешнего мира. В результате
возникает интересный парадокс детской мысли: ребёнок находится ближе к
непосредственному восприятию вещей, а следовательно, и к самим вещам, чем
взрослые, но в то же время он больше отдалён от реальности.
Одним из следствий этой позиции ребёнка является неразличение психи-
ческого и объективного мира, которое порождает такие важнейшие особенности детского мышления как анимизм (одушевление всего неживого) и арти-
фикализм (рассмотрение природных явлений как результат сознательной деятельности людей). Для выявления этих особенностей детской мысли Пиаже ис-
209
пользовал метод клинической беседы (именно он ввёл этот метод в психоло-
гию). Он задавал детям вопросы о причинах разнообразных явлений природы.
Ясно, что знаний о подлинных причинах природных явлений у дошкольника
быть не может; отвечая на эти вопросы ребёнок будет использовать исключительно свойства своего собственного спонтанного, творческого мышления. Вот
некоторые примеры ответов детей на эти вопросы.
«Почему тучи на небе движутся?» — «Потому что мы движемся. Когда
мы движемся, тучи тоже движутся»
«Солнце на небе движется? Почему?» — «Потому что оно хочет сильно
сиять, людям приятно, когда хорошая погода». «Солнце их видит?» — «Да, оно
смотрит на нас и идёт за нами».
«Почему корабль не тонет? Он тяжелее чем камень, но не тонет?» -
«Корабль умнее, чем камень. Он не делает того, чего не надо делать».
Оказалось, что ребёнок 4–6 лет рассуждает так, как если бы неодушев-
лённые предметы и объекты природы обладали сознанием и душой. Эти объекты неравнодушны к людям: Солнце и Луна следуют за нами, подчиняются
нашим желаниям. Для такого ребёнка центр всего мира — человек (вернее он
сам). Все вещи и явления природы «сделаны» для человека или им самим. Все
они «хотят» обеспечить нам счастливую и удобную жизнь.
Основную причину смешения природного и психического Пиаже видит в
том, что ребёнок ещё не выделяет самого себя из окружающего мира. Он как
бы растворён в мире и не различает, что принадлежит ему, его психике и созна-
нию, а что от него не зависит. В той степени, в какой ребёнок игнорирует существование собственной мысли, он приписывает жизнь и сознание каждому объ-
екту, который встречается на его пути. Субъект, который игнорирует своё «Я»
неизбежно вкладывает во всё окружающее свои непосредственные суждения и
восприятия. Особенность детского мышления, которая заключается в не выделенности себя и своей позиции, Пиаже назвал эгоцентризмом. Ребёнок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознаёт, и поэтому
она выступает как абсолютная и единственная. Он ещё не догадывается, что
вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется.
Следует отметить, что сам Пиаже признавал неудачность данного термина. Эгоцентризм познания — это вовсе не гипертрофия своего «Я». Это, напротив, непосредственное отношение к миру, где субъект, игнорируя своё «Я», не
может выйти за его пределы. Под эгоцентризмом он понимал отсутствие осознания собственной субъективной позиции, а значит и отсутствие объективной
меры вещей. Поэтому более удачным Пиаже позже считал термин «центрация».
210
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]