Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Детская психология. Учебник
.pdf
воззрения. Строя свою картину мира, ребёнок выдумывает, изобретает, вооб-
ражает.
Воображение — одно из важнейших новообразований дошкольного воз-
раста. Воображение имеет много общего с памятью — в обоих случаях ребёнок
действует в плане образов и представлений. Память в некотором смысле тоже
можно рассматривать как «воспроизводящее воображение». Но помимо воспроизведения образов прошлого опыта, воображение позволяет ребёнку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было. И
хотя элементы и предпосылки развития воображения складываются ещё в раннем возрасте, наивысшего расцвета оно достигает именно в дошкольном детстве.
Ещё одним важнейшим новообразованием этого периода является возникновение произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребёнка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным
нормами и правилами поведения. Здесь впервые возникает вопрос о том, как
надо себя вести, т. е. создаётся предварительный образ своего поведения, кото-
рый выступает как регулятор. Ребёнок начинает овладевать и управлять своим
поведением, сравнивая его с образцом. Это сравнение с образцом есть осозна-
ние своего поведения и отношение к нему с точки зрения этого образца.
Одно из главных новообразований дошкольного возраста — осознание
своего поведения и начало личного самосознания. Старший дошкольник начинает осознавать не только свои действия, но и свои внутренние переживания —
желания, предпочтения, настроения и пр. В дошкольном возрасте ребёнок проходит путь от отделения себя от взрослого (от «Я сам»), к открытию своей
внутренней жизни, которая и составляет суть личного самосознания.
Все эти важнейшие новообразования зарождаются и первоначально раз-
виваются в ведущей деятельности дошкольного возраста — сюжетно-ролевой
игре. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребёнка.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведе-
ния и всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Вы-
полняя игровую роль, ребёнок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные,
импульсивные действия. Игра оказывает влияние на умственное развитие
дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится
опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются и ребёнок
начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра
191
способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в плане образов и
представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребёнок стано-
вится на разные точки зрения, и начинает видеть предмет с разных сторон. Это
способствует развитию децентрации — важнейшей мыслительной способности
человека, позволяющей представить другой взгляд и встать на другую точку
зрения.
Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой, воображаемой ситуации; реальные
предметы используются в качестве других, воображаемых; ребёнок берёт на
себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом
пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.
Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным обра-
зом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на
развитие общения детей в этот период.
В игре складываются другие виды деятельности ребёнка, которые потом
приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности
(рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Только к
старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приоб-
ретает самостоятельное значение.
Огромное значение игры для развития всех психических процессов и
личности ребёнка в целом даёт основание считать, что именно эта деятельность
является в дошкольном возрасте ведущей. Однако определить сущность сюжетно-ролевой игры не так-то просто. Эта деятельность содержит в себе несов-
местимые и противоречивые начала. Она является одновременно и свободной и
жёстко регламентированной, и непосредственной и опосредованной, и фанта-
стической и реальной, и эмоциональной и познавательной.
Многие детские психологи пытались создать свою концепцию детской
игры.
В отечественной психологии наиболее ярким теоретиком и исследовате-
лем детской игры является Даниил Борисович Эльконин, который в своих рабо-
тах продолжал и развивал традиции Л.С. Выготского. Изложенные в данной
главе материалы почерпнуты в основном из его монографии «Психология игры» (Педагогика, 1978).
192
1.2. Теории детской игры
Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких
мыслителей ХIХ века как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Согласно взглядам
этих авторов, происхождение игры тесно связано с происхождением искусства.
Игра, как и искусство, вызвана избытком жизненных сил.
Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свобод-
ных от внешних потребностей, является условием возникновения эстетического
наслаждения, которое по Шиллеру, доставляется игрой. Г. Спенсер ставит проблему избытка сил в более широкий эволюционно-биологический контекст.
Чем выше на эволюционной лестнице находится животное, тем больше у него
остаётся свободной энергии, которая расходуется не на непосредственные нуж-
ды организма, а на «воображаемые» деятельности, к которым относятся игры и
искусство. Игра и эстетическая деятельность объединяются тем, что ни то ни
другое не обеспечивает непосредственное выживание организма. Различие
между ними, по Спенсеру, заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие потребности, в то время как в эстетической деятельности — высшие.
Несколько ближе к пониманию сути игры подошёл В. Вундт. Именно ему
принадлежит известное высказывание: «Игра — дитя труда» Он обратил внимание на т, что всякая игра имеет свой прототип в одной из форм серьёзного
труда. Но если к труду человека побуждает необходимость существования, то
игра вызывает наслаждение от самого процесса действия. Игра устраняет полезный результат труда и делает целью сам процесс, сопровождающий труд.
Эти мысли Вундта имеют принципиальное значение. Если Спенсер включал
игру человека в чисто биологический контекст, то Вундт включает её в контекст социально-исторический. Однако и он склонен считать источником игры
наслаждение.
Все приведённые выше авторы не создали систематической теории игры.
Они лишь ограничились отдельными замечаниями относительно её природы.
Автором первой психологической теории игры стал немецкий учёный конца
ХIХ века Карл Гроос. В общих чертах эту теорию можно определить как «теорию упражнения». Гроос связывал игру с удлинением периода детства у высших животных. Их приспособление к условиям окружающей среды не может
ограничиваться наследственно фиксированными способами поведения. Врож-
дённые инстинкты, необходимые для поддержания жизни, должны совершенствоваться и упражняться. Такое упражнение и происходит в игре молодых животных. Смысл игры заключается в усовершенствовании унаследованных ин-
193
стинктов, в придании им гибкости, приспособляемости, которых не хватает
врождённым формам поведения. Таким образом, игра, с точки зрения К. Гро-
оса, есть упражнение инстинктов с целью приобретения ими наибольшей при-
способляемости к условиям функционирования. Отдельные инстинкты ищут
своего проявления, и упражнения и эти инстинкты превращаются в особые
формы игры.
Теория К. Грооса была достаточно популярной в начале ХХ века. Она
имела многих последователей, вносивших в неё различные дополнения и уточнения. Так, В. Штерн, последовательно проводя точку зрения Грооса на природу игры, определял её как инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьёзных
функций. Согласно Штерну, внешняя социальная среда только доставляет материал для игры, но выбор этого материала и способ его переработки определяются внутренними инстинктами.
К. Гроос, как и его последователи, не находят в человеческих играх ничего такого, что отличало бы их от игр животных. Все игры являются инстинктивными. Они появляются в связи с необходимостью упражнения инстинктивных форм борьбы за существование. Период детства специально предназначен
природой для таких упражнений, а значит для игры. И хотя К. Гроос совершенно верно подметил, что игра — не бесполезная деятельность ребёнка и что она
влияет на развитие детской личности, в его теории нет ответа на вопрос, что же
является движущим началом игры и почему собственно дети играют.
На эти вопросы попытался ответить другой немецкий учёный — К. Бюллер. Принимая в целом теорию Гооса, он считал, что основным механизмом иг-
ры является стремление к удовольствию. Бюллер определял игру как деятель-
ность, сопровождаемую функциональным удовлетворением глубинных влечений, присущих человеку, которые не могут найти себе удовлетворение в реаль-
ных условиях жизни ребенка. На эти представления Бюллера явно повлияло
учение Фрейда о бессознательных, вытесненных влечениях.
Теория Гооса была господствующей в психологии до 30-х годов прошлого века. В 1933 г. с новой теорией игры выступил голландский зоопсихолог
Ф. Бонтендайк. Бонтендайк выступил с резкой критикой теории Грооса. Пер-
вое его возражение заключалось в том, что инстинктивные формы поведения,
как и нервные механизмы, лежащие в их основе, созревают независимо от
упражнения. Психомоторная деятельность не нуждается в том, чтобы быть
проигранной для готовности функционировать, как цветок не нуждается в игре,
чтобы прорасти. Второе и очень важное возражение состояло в резком отличие
194
игры от упражнения. Подготовительные упражнения действительно существуют, но когда они являются таковыми, они перестают быть игрой. Когда ребенок
учится ходить или бегать, то эта ходьба, является хотя и не совершенной, но
реальной. Совсем другое, когда ребенок, умеющий ходить, играет в ходьбу.
Свою теорию игры Бонтендайк строит на принципах, противоположных
положениям Грооса. Если для Грооса игра объясняет значение детства, то для
Бонтендайка наоборот, детство объясняет игру: существо играет, потому что
оно еще молодо. Ребёнок играет, потому что он обладает особой динамикой
нервных процессов и особым отношением к действительности. Основным ис-
точником игры, по Бонтендайку, являются не отдельные инстинкту, а более
общие врожденные влечения. Содержание этих влечений он целиком заимствует у Фрейда (влечение к освобождению, к слиянию с окружающим и тенденция
к повторению).
Как можно видеть, большое влияние на понимание природы детской игры
оказала психоаналитическая теория З. Фрейда. И хотя сам Фрейд нигде специально не излагает своей теории игры, в его текстах содержится достаточно интересный взгляд на природу игры, на котором следует остановиться подробнее.
Теория Фрейда является одной из наиболее серьёзных и законченных
концепций изначальной биологической предопределенности главных влечений,
лежащих в основе существования всего живого — от простейшего организма
до человека. В мире животных эти изначальные влечения проявляются просто и
непосредственно. Совсем не то в человеческом обществе. Общество наклады-
вает запреты на естественные, изначальные влечения человека, к которым
прежде всего относятся сексуальные влечения. Возникают всевозможные «обходные пути», которые дают возможность выхода исходным влечениям. Так
как запреты на непосредственное удовлетворение влечений возникают очень
рано, то все психологические механизмы, служащие для обхода барьеров, даны
с самого начала. Детская игра как раз и является одним из таких механизмов
выхода запрещенных влечений.
В основе игр ребенка, по Фрейду, как и в основе снов невротика, лежит
одна и та же тенденция к навязчивому повторению травмирующих воздей-
ствий. Согласно Фрейду, ребенок с самого своего рождения подвергается всевозможным травмирующим воздействиям: травма рождения, травма отнятия от
груди, травма «неверности» любимой матери, всевозможные травмы строгостей и наказаний и пр. Все эти травмы взрослые наносят ребенку, препятствуя
удовлетворению естественных желаний ребёнка. Поэтому детство — чрезвычайно тяжелый и опасный период, чреватый невротическими отклонениями.
195
Игра в свете этих положений выступает как естественное терапевтическое
средство против возможных неврозов. Повторяя в игре свои травматические
переживания, ребенок овладевает ими и изживает.
Эти идеи Фрейда оказали огромное влияние на представления об игре
Ж. Пиаже.
Путь развития ребенка с позиции Пиаже, в упрощенном виде может быть
представлен следующим образом. Сначала ребенок живет в своем собственном,
аутичном мире своих грез и желаний, затем под давлением со стороны мира
взрослых возникают два мира — мир реальности и мир игры. Этот мир игры есть
нечто вроде остатков аутического мира. Этот мир не менее реален для ребенка,
чем мир взрослых. Наконец, под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих остатков детского мира, и тогда остается только реальный мир с
вытесненными желаниями, приобретающими характер сновидений и грез.
Таким образом, в дошкольном возрасте, по мысли Пиаже, ребенок живет
одновременно в двух мирах — в своем, детском мире игры и в мире взрослой
реальности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы врожденной асоциально-
сти ребенка, его аутической замкнутости, «вечно детского» с навязанным извне
социальным, логическим, причинно-обусловленным взрослым миром. И по-
скольку взрослый мир неизмеримо сильнее и агрессивнее, он неизбежно по-
беждает.
1.3. Социальная природа ролевой игры дошкольника
Как можно видеть, большинство зарубежных психологов рассматривают
детскую игру как выстраивание своего собственного, отдельного от взрослых
детского мира. Концепции Фрейда и Пиаже, несмотря на принципиальные различия, имеют существенное сходство, которое заключается в изначальном ан-
тагонизме ребенка и общества. Если для психоаналитиков ребенок бежит от
тяжелой действительности в мир игры, то для Пиаже мир игры есть остатки
еще не вытесненного взрослыми изначального собственного мира ребенка. Од-
нако, в обоих случаях мир взрослых и мир ребенка противостоят друг другу как
враждебные силы. Взрослые вытесняют и подавляют собственный мир ребенка,
который по возможности сопротивляется этому, и способом такого сопротивления является уход в свой мир игры. Построенные на принципиально разных
основах, эти два мира чужды друг другу и непримиримы.
Но, мир маленького ребенка — это прежде всего мама, папа, бабушка,
т. е. близкие люди, которые удовлетворяет все его биологические и психологические потребности. Только через общение и отношения с взрослыми ребенок
196
приобретает свой собственный, субъективный мир. Даже когда малыш стремится к самостоятельности, ему необходим взрослый, так как именно он дает
возможность почувствовать свою автономность и независимость. Ребенок жи-
вет не в воображаемом мире грез, а в обществе людей и в обстановке человеческих предметов. Они и составляют главное содержание мира ребенка. Специфика этого детского мира заключается не во враждебности миру взрослых, а в
особых способах существования в нем и его освоения. С этой точки зрения,
детская игра — это не уход от мира взрослых, а способ вхождения в него.
В ролевой игре выражается стремление ребёнка к участию в жизни взрослых,
которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий
труда и их недоступности для ребёнка.
Этнографические исследования Д.Б. Эльконина показали, что в более
примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в тру-
довой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетной ролевой игры. Стремление ребёнка к участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно — начиная с 3–4-летнего
возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми,
а не играют. Эти факты позволили сделать Д.Б. Эльконину важный вывод: ро-
левая игра возникает в ходе исторического развития общества, в результате из-
менения места ребёнка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению и по своей природе. Её возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врождённых инстинктивных
сил, а с вполне определёнными условиями жизни ребёнка в обществе.
1.4. Психологическая характеристика игры дошкольника
Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берёт на
себя ребёнок. При этом он не просто называет себя именем персонажа («Якосмонавт», «Я-мама», «Я-доктор»), но, что самое главное, действует как
взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет
себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребёнка с
миром взрослых. Поэтому Эльконин предложил рассматривать роль как основную, неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом
единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-
техническая стороны деятельности ребёнка. Наиболее характерным моментом
любой игры является то, что она не может осуществляться вне практического
игрового действия. Игровое действие является способом осуществления мнимой ситуацией.
197
Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, единодушно отмечают,
что на неё оказывает решающее значение окружающая ребёнка действительность. Дети играют в то, что они воспринимают вокруг и что является для них
особенно привлекательным. Но что же именно в окружающей действительности стимулирует игру дошкольника? И всякие ли яркие впечатления ребёнка
дают материал для ролевой игры?
Д.Б. Эльконин описывает следующие экспериментальные ситуации.
Воспитательница детского сада во время экскурсии по зоопарку знакомила ребят с различными животными — с их повадками, образом жизни,
внешним видом и пр. По возвращении в группу она внесла в комнату игрушки
зверей, с которыми знакомились дети, ожидая, что они начнут играть в зоопарк. Но дети ни в тот, ни в последующие дни в зоопарк не играли. Тогда она
повторила экскурсию и познакомила детей не только с животными, но и с работой людей в зоопарке: кассир продаёт билеты, контролёр их проверяет и
пропускает посетителей, уборщики убирают клетки с животными, повара
готовят пищу и кормят зверей, врач лечит заболевших животных, экскурсовод рассказывает посетителям о животных и пр. Через некоторое время после этой повторной экскурсии дети самостоятельно начали игру в зоопарк, в
которой были представлены кассир, и контролёр, мамы и папы с детьми, экскурсовод, «звериная кухня» с поваром, «звериная больница» с врачом и т. п. Все
эти персонажи вводились в игру постепенно, игра продолжалась несколько
дней, всё время обогащаясь и усложняясь.
Аналогичные результаты были получены в другой работе.
Во время поездки на дачу дети получили много ярких впечатлений о железной дороге: они первый раз видели поезд, сами садились в вагоны, слышали
по радио объявления об отправлении поезда и т. п. Впечатление от поездки
был довольно сильным: дети увлечённо рассказывали и поездке, рисовали поезда, но игра не возникла. Тогда с детьми была проведена ещё одна дополнительная экскурсия на железнодорожный вокзал. Во время этой экскурсии детей познакомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывший поезд,
как происходит разгрузка поезда от багажа, как машинист и помощник
осматривают исправность поезда, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров и пр. После этой экскурсии у детей сразу же возникла
игра в «железную дорогу», в которой участвовали знакомые им персонажи.
Приведённые выше результаты убеждают в том, что ролевая игра особен-
но чувствительна особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отно-
шений между ними. Таким образом, содержанием развёрнутой, развитой фор-
198
мы ролевой игры являются не предметы, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осуществляются через определённые действия. А так как воссоздание, а тем самым и освоение
этих отношений происходит через роль, которую берёт на себя ребёнок, то
именно роль и органически связанные с ней действия являются единицей игры.
При анализе игры Д.Б. Эльконин предложил различать её сюжет и со-
держание.
Сюжет игры — это та область социальной действительности, кото-
рая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и пр.).
Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребёнка. Они изменяются в
зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребёнка и его знакомством с окружающим. В разные исторические эпохи, в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий дети играют в разные по
своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знаком-
ство ребёнка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомы с окружающим миром взрослых, они играют мало, их игры однообразны и
ограничены. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение
уровня ролевых игр у дошкольников. Дети играют меньше, чем 20–30 лет
назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-видимому,
связано с тем, что дети всё более отдаляются от взрослых, они не видят и не
понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными
отношениями. В результате, несмотря на обилие игрушек, у них отсутствует
материал для игры.
Содержание игры — это то, что воспроизводится ребёнком в качестве
центрального момента в человеческих отношениях. В содержании игры вы-
ражено более или менее глубокое проникновение ребёнка отношений и дея-
тельности людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения —
только то, с чем и как действует человек, или его отношения к другим людям,
смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между
людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от
отношений реальных взрослых, окружающих ребёнка. Говоря о влиянии взрос-
лых на игру детей, К.Д. Ушинский писал: «Взрослые могут иметь только одно
влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно — доставлением
материала для построек, которыми уже самостоятельно займётся ребёнок.
Не нужно думать, что весь этот материал можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребёнка светлый красивый дом, а он сделает из него тюрьму, вы накупите для него куколки, а он выстроит их в ряды солдат, вы купите
199
для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь: он будет переделывать
и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будет вливаться в него из окружающей жизни — вот об
этом материале должны более всего заботиться родители и воспитатели»
(т. 8, с. 441).
Действительно, одна и та же по своему сюжету игра (например, в семью)
может иметь совершенно разное содержание: одна «мама» будет ругать и наказывать своих «детей», другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья — постоянно стирать и готовить, четвёртая — читать детям книжки
и учить их и пр. Все эти варианты отражают то, что «вливается» в ребёнка из
окружающей жизни. Социальные условия, в которых живёт ребёнок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребёнка в обществе и отражает, воспроизводит эти условия.
1.5. Значение игры для развития произвольности
Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечали, что игра является наиболее свободной, непринуждённой, приносящей максимальное
удовольствие деятельностью ребёнка-дошкольника, в которой он делает только
то, что хочет сам. Но парадокс заключается в том, что именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы, целиком
находящейся во власти эмоций, ребёнок раньше всего научается управлять
своим поведениям и регулировать его в соответствии с общепринятыми прави-
лами. Как же такое становится возможным?
Для того, чтобы ребёнок взял на себя роль другого человека, необходимо
выделить в этом человеке характерные признаки, присущие только ему, прави-
ла и способ его поведения. Если мы хотим, чтобы дети брали на себя роли вра-
чей, лётчиков или учителей, нужно прежде всего, чтобы они выделили для себя
правила и способы поведения этих персонажей. В том случае, если этого нет,
если то или иное лицо просто обладает привлекательностью для ребёнка, но его
отношения с другими и правила его поведения не ясны, роль не может быть
выполнена.
Беря на себя роль взрослого, ребёнок тем самым берёт на себя определённый, понятный для себя способ поведения, присущий этому взрослому.
Но ведь, казалось бы, ребёнок берёт роль взрослого только условно, «понарошку». Может и выполнение игровых действий тоже является условным?
200
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]