Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Антропологический дискурс «заботы о себе» в античной педагогике. Монография
.pdf
монографии предпринята попытка историко-педагогического осмысления
античного феномена «заботы о себе».
Художественным эпиграфом, который наиболее точно отражает
содержание монографии и объясняет значительные отступления от
классической античной хронологии, которые бросаются в глаза при беглом
просмотре названий параграфов книги, является картина Рафаэля Санти
«Афинская школа». В центре картины фигуры Платона, указывающего на небо,
и его ученика Аристотеля, держащего руку параллельно земле. Фолианты,
которые они держат – «Тимей» у Платона и «Этика» у Аристотеля –
символизируют неоднозначность их понимания мира и человека. По обе
стороны от того, кто стремился, по Рафаэлю, возвысить представления об
античной реальности, и того, кто стремился их заземлить, расположены фигуры
мыслителей разных лет. В левой части картины выделяется Пифагор в
окружении учеников, Ксенофан и Сократ, беседующий с облаченным в доспехи
Алкивиадом. В правой части картины изображен Эвклид, сосредоточенный на
решении геометрической задачи, Зороастр и Птоломей с глобусами в руках. В
нижней центральной части картины расположен Гераклит. Замысел художника
достаточно прост: наметить общий контур того, что может и должно быть
включено в понятие «афинская школа». Поэтому у зрителя не вызывает
отторжения то, что на одном холсте оказались античные мыслители, которые
творили в разное время и достаточно остро полемизировали по ряду
принципиальных вопросов. Трудно сказать, как выглядела бы картина Рафаэля,
если бы он поставил целью наметить художественный контур античного
понятия «забота о себе». Однозначно можно утверждать только, что она не
уступала бы «Афинской школе» по насыщенности персонажами. Античная
эпоха объединяла несколько веков и не была однородной, как не были
однородными и представления о том, кого следует считать заботящимся о себе
человеком. Они развивались не столько последовательно, сколько
скачкообразно, в рамках практически всех крупных философских школ:
пифагорейцев, киников, стоиков, эпикурейцев, неоплатоников и т.д.
Возвращаясь к содержанию и структуре данной монографии, отметим, что
в начале третьего тысячелетия историко-педагогический анализ античного
феномена «заботы о себе» осложнен не столько значительной исторической
отдаленностью, сколько множеством стереотипов, под влиянием которых он
осуществляется. Многие из них возникли в самой античной педагогической
мысли: с легкой руки Платона понятие «софист» стал нарицательным, и
софистическое образование стало рассматриваться как исторически первый, но
не слишком удачный опыт высшего образования, а с легкой руки Аристофана –
Сократ из оригинального мыслителя, воплощавшего на практике
педагогические идеи, во многом оппозиционные идеям софистов, превратился в
эклектика. Однако большая часть стереотипов возникла в результате
значительной отдаленности ментальных установок античной реальности от
установок современной реальности. Привыкнув к тому, что говорят те или
иные источники как исторические или философские тексты, достаточно трудно
11
обозначить то, что они еще могут сказать как источники иного рода. «Законы»
Платона, «Тускуланские беседы» Цицерона, «Утешение философией» Боэция и
многие другие сочинения столетиями являются молчаливыми историкопедагогическими источниками, которые так многое могут сказать. Если же
античные источники носят фрагментарный характер или мы располагаем
только косвенными и относительно поздними сообщениями, то это значительно
затрудняет их восприятие как историко-педагогических источников и не всегда
позволяет увидеть, например, в Пифагоре не только математика, мистика,
политического или религиозного деятеля, но и наставника, который
абсолютизировал вопрос о перманентном образовании человека.
Самым «популярным» стереотипом, который более двух десятков веков
находили отклик в трудах историков, педагогов, философов и общественных
деятелей, является стереотип о том, что все педагогические усилия античной
эпохи были направлены только на то, чтобы создать некую насквозь
политическую форму, а затем «отливать» в нее всех тех, кто претендует на
статус образованного человека. Особое место среди тех, кому удалось
существенно поколебать данный стереотип, занял французский философ и
культуролог М. Фуко, предпринявший попытку конкретизировать феномен
«заботы о себе» как особый феномен античной культуры. М. Фуко выдвинул
идею о том, что поворотные точки в развитии западной педагогической мысли
становятся «видимыми», если избежать стремления соотнести тот или иной
период в ее развитии с характеристикой системы отношений, которая
существует между учителем и учеником, в ущерб системе отношений, которую
ученик выстраивает с самим собой. Исходя из того, что непрерывность истории
связана не с «калейдоскопом отношений», а с отношением субъекта к самому
себе, им была предпринята попытка конкретизировать феномен «заботы о
себе»
1
как особый феномен, возникший в античности и во многом
предопределивший развитие западной педагогической мысли. Определения,
данные М. Фуко понятию «забота о себе» («идея заботы о себе», «принцип
заботы о себе», «практика заботы о себе» и др.), включали и взаимоисключали
друг друга в плоскостях разных знаний (педагогического, психологического,
медицинского и т.д.). Именно М. Фуко впервые указал на то, что найденная и
акцентуированная им в античной культуре «забота о себе» не только не была
связана с эгоизмом или самозамыканием, но и в принципе исключала все то,
что на языке современной науки носит название механизмов деструктивных
изменений личности. Оценка роли и влияния, которое феномен «заботы о себе»
оказал не столько на западную педагогическую традицию, сколько на
собственно античную педагогическую традицию, однако, не была дана ни
Фуко, ни его последователями в зарубежной и отечественной науке.
Современные исследования, вскрывающие разные аспекты идеи «заботы о
себе», либо ограничиваются слишком узким историческим периодом и
1
От греч. «ἐπιμέλεια» или рим. «cura» (забота, радение, попечение) и греч. «сам» (αὐτος,ή, ό), «для
себя самого, в личных интересах» (ἑαυτοῦ, ἑαυτῶν, αυτοῦ, αὐτῶν) или рим. «сам» (ipse,a,um) или
«себя» (sui).
12
рассматривают те или иные прикладные аспекты «заботы о себе», либо
рассматривают слишком широкий исторический период, «деконкретизируя»
«заботу о себе» как принцип, который отразился в наиболее значимых трудах
мыслителей всех культур и эпох. В первом случае речь идет о «заботе о себе»
как практике, принципе, идее или технике, которая значима «здесь и сейчас» и
понимание которой возможно исключительно в данном и конкретном
контексте. Во втором случае исследовательская широта обусловлена широким
концептуальным контекстом, в рамках которого часто не удается выделить
переломные этапы, максимально обостряющие существующие противоречия в
понимании «заботы о себе», поскольку глубина рассмотрения каждой
конкретной эпохи и автора ограничена. Как следствие, сущность феномена
«заботы о себе» оказывается сжатой до основных признаков или, наоборот,
слишком размытой. Не вполне корректные, усредненные и
стандартизированные значения понятия «забота о себе» все чаще подменяют
значения, которые зафиксированы в корпусе античных текстов. Основные идеи
и выводы античных мыслителей оказываются свернутыми до ключевых цитат,
которые не устраняют фрагментарность представления о «заботе о себе» как
особом феномене античной педагогической культуры. Следствием отсутствия
исследований, в рамках которых был бы осуществлен анализ первоисточников
на древнегреческом и латинском языках, стало то, что на современном этапе
«забота о себе» полностью утратила связь с образованием и рассматривается
как беспрестанное внимание к своему внутреннему миру, ориентирующее на
действенное, т.е. продуктивное проживание собственной жизни.
В данном контексте особого внимания заслуживают диссертационные и
монографические работы О.В. Батлука, В.Г. Безрогова, А.А. Сапрыкиной,
V. Farenga, J.T. Fitzgerald, А.I. Mintz, С.S. Smith, G.A. Scott и др., в рамках
которых с точки зрения современных позиций философии образования
проанализирован ряд древнегреческих и/или латинских понятий, имеющих
непосредственное отношение к понятию «забота о себе». Философскоантропологический аспект «заботы о себе» рассмотрен Д.А. Бабушкиной,
В.Л. Лехциером, Д.В. Михелем, В.М. Розиным, А.Е. Соловьевым,
С.С. Хоружием, J. Bradbury, S. Licardo и др., медицинский аспект –
М.Ф. Лановским, Е.С. Садовниковым, А.А. Тягуновым и др., педагогический
аспект – А.С. Колесниковым, О.В. Михайловой, Г.И. Петровой, K. Wain и др.,
политический аспект – А.Е. Смирновым, V. Farenga и др., психологический
аспект – Л.Н. Аксеновской, Г.В. Иванченко, В.П. Седовым, S. O’Sullivan и др.
Однако, несмотря на широту затрагиваемой современными исследователями
проблематики, возможность рассмотрения античного феномена «заботы о себе»
как феномена, во многом предопределившего, как нам представляется, весь
антропологический дискурс античной педагогики, обозначена в данных
исследованиях имплицитно, не выражена системно и требует обоснования. На
данный момент не существует ни одной педагогической работы, в рамках
которой «забота о себе» рассматривалась бы как дискурсивная практика «в ее
13
плотности и почти материальности» (М. Фуко); как практика, оказывающая
давление на человека и принуждающая его к определенному поведению.
Данная книга представляет самую предварительную попытку проверить
тезис Фуко, реконструировать и обосновать процесс и логику становления и
развития античного антрополого-педагогического дискурса «заботы о себе». В
первой главе поставлена задача определить теоретико-методологические
основы антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики. В
первом параграфе данной главы герменевтический и семантикотерминологический анализы корпуса античных текстов на древнегреческом и
латинском языках позволили охарактеризовать феномен «заботы о себе» как
феномен античной педагогической культуры. Установлена взаимосвязь между
понятием «забота» и понятием «пайдейя», которая позволила говорить о том,
что в понятии «забота о себе» были зафиксированы представления об античном
высшем образовании и самообразовании. Охарактеризованы возрастные,
гендерные, социальные и профессиональные ограничения, которые
существовали для тех, кто претендовал на статус заботящегося о себе человека.
Во втором параграфе главы определено, что античные представления о «заботе
о себе» возникли в условиях интеграции педагогической реальности в
повседневную реальность. Обозначены и охарактеризованы четыре измерения
античной педагогической реальности – понятийное, метафоричное,
нарративное и концептуальное – в каждом из которых заботящийся о себе
человек должен был уметь ориентироваться. Антропологический дискурс
«заботы о себе» античной педагогики рассмотрен как дискурс, которому была
присуща четкая концептуальная схема. Его сущность раскрыта исходя из
содержательного наполнения педагогических концептов «город», «наставник»,
«ученик», «душа» и «тело».
Во второй и третьей главах монографии была поставлена задача
расширить представления о специфике институциональной и
(в)неинституциональной концептуализации представлений о «заботе о себе как
феномене античной педагогической культуры. Историко-генетический и
историко-структурный методы позволили раскрыть особенности генезиса
представлений о «заботе о себе» и обозначить два этапа их концептуализации.
Во второй главе монографии рассмотрена институциональная
концептуализация антропологического дискурса «заботы о себе»
древнегреческой педагогики. В первом параграфе охарактеризовано
представление о дискурсе «заботы о себе» периода архаики и ранней классики
(VI – V вв. до н.э.), характерное для последующих за ними времен; во втором
параграфе – классического периода (V – IV вв. до н.э.); в третьем параграфе –
эллинистического периода (IV – I вв. до н.э.). Обосновано, что на данном этапе
концептуализации антрополого-педагогический дискурс «заботы о себе»
инициировался «говорящим» (наставником), воспринимался «слушающим»
(учеником) и реализовывался в условиях их статусной неравности.
Представления о «заботе о себе» были сформулированы на основе
представлений классической эпохи о пифагорейцах и софистах Сократом,
14
Платоном, Исократом, Ксенофонтом и Аристотелем, а в эллинистический
период пересмотрены киниками, эпикурейцами и Цицероном.
В третьей главе монографии рассмотрена концептуализация антропологопедагогического дискурса «заботы о себе» в контексте самообразовательных
практик римского и раннехристианского времени. В первом параграфе
охарактеризован антропологический дискурс «заботы о себе» педагогики
периода ранней Римской империи (I – II вв.), во втором параграфе –
антропологический дискурс «заботы о себе» периода раннехристианской
педагогики поздней Римской империи (II – V вв.), в третьем параграфе –
антропологический дискурс «заботы о себе» педагогики периода поздней
эллинистической Римской империи (III – первая треть VI вв.). Обосновано, что
на данном этапе концептуализации антропологический дискурс «заботы о себе»
античной педагогики реализовывался в условиях статусного равенства
обучаемого и обучающего и предполагал наличие оппозиции «свой – чужой»,
культурный - некультурный. Наставления античных мыслителей данного этапа
ставили целью превратить ученик из «чужого» (непонимающего,
непринимающего и неразделяющего тех или иных взглядов) в «своего»
(понимающего, принимающего и разделяющего их). В I – II вв. данная мысль
нашла отражение в трудах стоиков, во II – V вв. у Тертуллиана, Оригена,
Августина и Златоуста, а в III – первой трети VI вв. в сочинениях
неоплатоников (Плотин, Порфирий) и Боэция.
Данное исследование не могло бы состояться без инициативы и
финансовой поддержки заведующего кафедрой педагогики Волгоградского
государственного социально-педагогического университета, доктора
педагогических наук, профессора Николая Константиновича Сергеева.
Благодарю администрацию и коллег Волгоградского государственного
социально-педагогического университета за предоставленную возможность
уделить время научно-исследовательской работе, постоянную и неоднократную
помощь и поддержку в моих ученых штудиях, несмотря на собственную
запредельную занятость.
Выражаю глубокую признательность Григорию Борисовичу Корнетову,
Виталию Григорьевичу Безрогову и Алексею Алексеевичу Романову за
высказанные сомнения и замечания, которые определили логику данного
исследования, Анне Алексеевне Сапрыкиной за помощь в освоении методик
работы с базами данных греческих и латинских текстов, а также переводчику
Ольге Владимировне Рихтер за неоценимую помощь при работе с материалами
библиотек Аугсбургского, Мюнхенского и Гейдельбергского университетов
(Германия). Разумеется, за все недостатки работы несет ответственность лишь
ее автор.
15
Список сокращений
ДГРС – Древнегреческо-русский словарь / сост. И.Х. Дворецкий; под ред.
С.И. Соболевского. – М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей. – 1958. – Т.1. и 2.
ДГРУС – Древнегреческо-русский учебный словарь / сост. Т. Майер,
Г. Штайнталь. – СПб.: Изд-во «Нотабене», 1997.
КСРК – Степанов Ю. С. Концепт // Константы: Словарь русской
культуры: 3-е изд. – М.: Академический проект, 2004.
ЛРС – Латинско-русский словарь / сост. И.Х. Дворецкий. – изд. 2-е,
перераб. и доп. – М.: Русский язык, 1976.
ЛЭС – Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В.Н.
Ярцевой. – 2-е изд. – М.: Советская энциклопедия, 1990.
CDGTHB – A Concise Dictionary of the Words in the Greek Testament and
The Hebrew Bible
Aristot. De an. Аристотель. О душе
Aristot. EN. Аристотель. Никомахова этика
Arist. ЕМ. Аристотель. Большая этика
Aristot. EE. Аристотель. Эвдемова этика
Aristot. Pol. Аристотель. Политика
Aug. Con. Августин. Исповедь
Aug. De Dis. Августин. Об обучении христиан
Aug. De or. Августин. О порядке
Aug. SL. Августин. Избранные письма
Boeth. CP. Боэций. Утешение философией
Cic. R.р. Цицерон. О государстве
Cic. De F. Цицерон. О пределах блага и зла
Cic. ND. Цицерон. О природе богов
Cic. Off. Цицерон. Об обязанностях
Cic. Tusc. Цицерон. Тускуланские беседы
Dio Chr. Or. Дион Хризостом. Речи
Dio Chr.HJ. Дион Хризостом. Толкование на Евангелие от Иоанна
Diog. Laert. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях
знаменитых философов
Epicur. Frag. Эпикур. Фрагменты писем
Epicur. Ep. ad Men. Эпикур. Письмо к Менекею
Epict. Disc. Эпиктет. Беседы.
Jam. De VP. Ямвлих. О Пифагоровой жизни.
Isocr. Ad Dem. Исократ. К Демонику
Isocr. Ad Nic. Исократ. К Никоклу
Isocr. Philip. Исократ. К Филиппу
Mar. Aur. Ad Se Ips. Марк Аврелий. Размышления
Orig. CC. – Ориген. Против Цельса
Orig. De pr. Ориген. О началах
16
Orig. Exp.Prov. Ориген. Expositio in Proverbia
Orig. Sch. in Matt. Ориген. Схолия к Евангелию от Матфея
Plat. Alc.I. Платон. Алкивиад I
Plat. Apol. Платон. Апология Сократа
Plat. Gorg. Платон. Горгий
Plat. Lach. Платон. Лахес
Plat. Leg. Платон. Законы
Plat. Pol. Платон. Политик
Plat. Prot. Платон. Протагор
Plat. Resp. Платон. Государство
Plat. Soph. Платон. Софист
Plat. Tim. Платон. Тимей
Plot. Enn. Плотин. Эннеады
Plut. Pel. Плутарх. Пелопид
Sen. De V. Сенека. О блаженной жизни
Sen. De Ira. Сенека. О гневе
Sen. De Pr. Сенека. О провидении.
Sen. Ep. Сенека. Нравственные письма к Луцилию
St. An. Стобей. Антология
Tert. Apol. Тертуллиан. Апологетик
Tert. Ad Nat. Тертуллиан. К язычникам
Tert. De Res. Тертуллиан. О воскресении плоти
Tert. De Test. Тертуллиан. О свидетельстве души
Tert. De CF. Тертуллиан. О женском убранстве
Tert. De Pall. О плаще
Thuc. Hist. Фукидид. История
Хеn. Суr. Ксенофонт. Киропедия
Xen. Mem. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе
17
Глава 1. Теоретико-методологические основы антропологического
дискурса «заботы о себе» в античной педагогике
1.1. «Забота о себе» как феномен античной педагогической
культуры: антропологичность и дискурсивность
Достичь полного развития самого себя, такого, каков я
есть – вот что с юных лет было моей смутной мечтой, моей
целью. Я по-прежнему стремлюсь к тому же, только что
способы осуществления этой цели стали мне несколько
яснее. И. Гете1.
В разноголосицу мнений о том, что такое «античная культура» свою
лепту вносит то обстоятельство, что два ключевых принципа, определивших ее
специфику, – agon (соревнование) и homonoia (солидарность) –
противоположны друг другу. Агонистический принцип (Ф.Ф. Зелинский,
Е.Н. Корнилова, G.A. Scott, Ch. Starr и др.) реализовался не только в
Истмийских, Немейских, Пифийских, Дионисийских, Олимпийских и других
праздниках, играх, мусических и драматических состязаниях, проводившихся
под присмотром богов. Стремление утвердить свое превосходство путем
открытого противостояния присутствовало, как известно, во всех сферах
античной культуры (противопоставление культуры тела и культуры духа;
аристократической и демократической культур; философской и риторической
культур; и др.). Принцип homonoia или солидарности (принцип единомыслия,
по И.В. Меланченко, А.I. Mintz; единства и порядка, по M. Henry, W.W. Tarn;
«союза сердец», по F. Knoche) реализовывался в особом отношении античного
человека к тому, что пространство его становления – это пространство, в
котором существует один язык (в рамках рода-племени), одни законы (в рамках
полиса), одни обычаи, и т.д. Угроза в адрес homonoia всегда рассматривалась
как нечто большее, чем угроза политическому режиму. Противоположность
данных принципов заключалась в том, что принцип homonoia (солидарности)
предполагал тождественность, а агонистический принцип ее исключал.
Агонистичность требовала актуализации того или иного неравенства как
взаимодополнительности победившего и побежденного, поскольку именно оно
позволяло одним утвердить и противопоставить себя другим (в силе, красоте,
способностях и т.д.). Однокоренными же с греческим словом «Ὁμόνοια»
(homonoia) были слова «ὁμο-σθενής» («обладающий равной силой, одинаково
мощный», «ὁμό-στοιχος» («сходный»), «ὁμό-σπορος» («единокровный»), «ὁμό-
1
Гете И. Годы учения Вильгельма Мейстера // URL: http://read24.ru/fb2/iogann-gete-godyi-ucheniya-
vilgelma-meystera
18
στολος» («одинаковый»), и ряд других, фиксирующих те или иные аспекты
равенства.
Античные мыслители, выстраивая общую логику гражданского
образования в условиях многообразия независимых городов-гоударств и
единства эллинской культуры, стремились использовать в педагогических
целях напряжение, порождаемое стремлением отличаться/противостоять
другим и стремлением походить на других. В частности, Исократ ставил вопрос
о том, как воспитать гражданина, который в любой момент может вступить в
агон, потому что имеет как чувство собственного достоинства, так и чувство
солидарности со славой эпических героев1. По примеру Исократа и другие
античные наставники стремились добиваться того, чтобы ученик, стремясь
внести вклад в общественное благо, состязался с самим собой, и знание не
оставалось бы для него знанием, с которым нужно жить, а превращалось в
знание, которым нужно жить.
Образованным человеком считался тот, кто способен как активно и
целенаправленно преобразовывать окружающий мир и самого себя, так и
принимать все то, что преобразовать не в состоянии. Феноменом, который
схватывал оба процесса (активное преобразование и отказ от него), как раз и
являлась «забота о себе» (от греч. «ἐπιμέλεια ἑαυτοῦ» или рим. «cura sui»
2
).
Обращение к античному наследию с целью поиска тех или иных
антропологических универсалий для последующих научных, философских и
религиозных систем, центрированных на «заботе о себе», связано с анализом
античных текстов как в конкретном историческом, педагогическом,
философском, теологическом или ином контексте, так и в более общем
интеллектуальном контексте античности. Электронные базы классических
текстов Thesaurus Linguaе Graecae (далее – TLG), The Perseus Digital Labrary,
The Loeb Classical Library и словари позволили установить, какие античные
мыслители, в каких трудах и в каком контексте обращались к
терминосочетанию «забота о себе», т.е. осуществить первичный отбор
письменных источников. Система TLG Word Index позволила
проанализировать частоту употребления понятия «забота о себе», а система
TLG Textual Search и The Perseus Digital Labrary контексты его употребления у
разных авторов. Сопоставление трудов античных мыслителей на языке
оригинала с английскими и русскими переводами, позволило сделать ряд
выводов: 1) в греческих и латинских текстах понятие «забота о себе»
встречается в разных сочетаниях («забота о себе», «заботиться о себе»,
1
Depew D., Poulakos T. Introduction // Isocrates and Civic Education / ed. by Takis Poulakos and David
Depew. – Austin: University of Texas Press. – 2004. – P.9.
2
В древнегреческих текстах чаще всего встречалась формулировка «ἐπιμέλεια ἑαυτοῦ», а в римских
текстах не было единого словосочетания «забота о себе» и у разных авторов присутствуют разные
терминологические модификации. Для указания на древнегреческую традицию понимания
заботящегося о самом себе человека, за словосочетанием «забота о себе» в скобках указано «ἐπιμέλεια
ἑαυτοῦ», а для указания на римскую – «cura sui» - словосочетание, используемое М. Фуко для
обозначения «заботы о себе», найденной и акцентуированной им в античной культуре.
19
«заботливый по отношению к себе» и т.д.). Для греческих текстов характерно
сочетание слов с корневой основой «ἐπιμέλ-» со словами «сам» (αὐτος,ή, ό) или
«себя самого» (ἑαυτοῦ, ἑαυτῶν, αυτοῦ, αὐτῶν). Для латинских текстов
характерно сочетание слов с корневой основой «cura-» со словами «сам»
(ipse,a,um) или «себя» (sui). Слово «забота» и «сам»/ «себя» не всегда
расположены последовательно друг за другом и в предложении бывают
разделены одним или несколькими словами1; 2) в русских и английских
переводах разные термины часто переведены как один, а один и тот же термин
оказывается переведенным несколькими терминами-синонимами. При этом
теряются или приобретаются дополнительные смысловые акценты
первоисточника, конкретизирующего представления о «заботе о себе»2; 3) в
русских переводах слово «забота» в понятии «забота о себе» часто заменено
словами «беспокойство», «попечение», «старание» и «радение», «внимательное
отношение» и др.; в английских переводах преимущественно употребляется
«сare» («забота»), реже «concern» («беспокойство»).
При несовпадении оригинала и имеющихся переводов ссылка дается на
первоисточник на греческом или латинском языках из баз TLG или The Perseus
Digital Labrary. Цитирование источников, включенных в электронные базы
классических текстов, осуществлено следующим образом: в сноске за
указанием общепринятого сокращения автора и его сочинения следует
буквенное и цифровое обозначение. В частности, например, в диалоге
«Протагор» Платон употреблял слово «забота» и однокоренные слова
одиннадцать раз. При характеристике контекста одного из употреблений
понятия «забота» («ἐπιμέλεια»), ссылка оформлена следующим образом: Plat.
Prot. 325d8. Русские переводы приведены по следующей схеме: в сноске за
указанием автора и его сочинения в круглых скобках следует указание, кем
осуществлен перевод, а затем год и при необходимости страница издания.
Например: Платон, Законы, рус.пер. А.Н. Егунова, 2007. Ссылки на словари
приведены следующим образом: в сноске за сокращенным названием словаря
указан том (при необходимости) и страница.
Обращение к широкому кругу источников на языке оригинала позволило
сделать значимый для данного исследования вывод: сущность процесса
идентификации человека с античной культурой и интериоризация ее ценностей
наряду с понятием «пайдейя» («παιδεια»), которое не являлось аналогом
современного понятия «образование», раскрывалась через понятие «забота»
1
Например, Ксенофонт в «Воспоминаниях о Сократе» употребляет сочетание «хорошо заботиться о
себе» («ἑαυτοῦ καλῶς ἐπιμελῆται»), в котором основы «ἐπιμέλ-» и «ἑαυτ-» разделены словом «хорошо»
(«καλῶς»).
2
Так, в «Тускуланских бесед» Цицерон употребляет слово «забота» («cura») в 1.31. один раз. В
русских переводах данного отрывка оно употреблено или чаще, чем в оригинале, или столько же раз,
но не в том случае, где его употреблял Цицерон. В пер. с коммент. и выбранными словами (изд. 1885
г.) слово «забота» в 1.31. употреблено два раза, в пер. Г.И. Ломонос-Ровной (изд. 1958 г.) – два раза, в
пер. М. Гаспарова (изд. 1975 г.) – четыре раза. При этом слово «сura» («забота»)., непосредственно
использованное Цицероном, переведено как «защита» (изд.1885 г.) или «служение человечеству и его
охрана» (изд.1958 г.).
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]