Антропологический дискурс «заботы о себе» в античной педагогике. Монография

В период ранней Римской империи представления о «заботе о себе» были расширены стоиками, в трудах которых обнаружилась тенденция к более глубокой индивидуализации характера отношении к самому себе. Для Сенеки, Марка Аврелия и Эпиктета «забота о себе» оказалась связанной с внутренней свободой человека. В раннехристианской педагогике сущность «заботы о себе» была раскрыта Тертуллианом, Оригеном, Августином и Златоустом, которые были едины в том, что «забота о себе» реализуется в течение всей земной жизни и подготавливает к жизни небесной. Заботящийся о себе человек, по их мнению, это человек способный соотнести праведное с грешным и сделать осознанный выбор в пользу первого. В период поздней Империи античные представления о «заботе о себе» были подвергнуты пересмотру неоплатониками (Плотин, Порфирий), к которым с определенными оговорками относился Боэций. В противовес христианским наставникам, считавшим что «забота о себе» очищает душу посредством веры, Плотин, Порфирий, Боэций выдвинули тезис о том, что она очищает душу посредством знания.

который он получил от наставника. Для всех без исключения наставников данная стадия была связана с тем, каким образом и по какому плану заботящийся о себе человек возводит город внутри себя. Реальное пространство города как пространство, в котором создаются условия для осуществления «заботы о себе», соотносилось с пространством идеального города («высочайшего града» по Марку Аврелию, «небесным Иерусалимом» по Оригену, «градом Божьим» у Августина и т.д.). Несмотря на то, что в трудах наставников сохранялось «классическое» понимание города и подчеркивалась значимость его законов, он был менее значим, чем город, который человек возводил внутри себя, вырабатывая законы поведения.

Вне зависимости от того, кому были адресованы наставления (ученикам, друзьям или другим философам), они были призваны как подкрепить тех, кто только принял решение проявить «заботу о себе», так и помочь тем, кто ее провяляет, но оказался в затруднении. Наставления двух последних периодов были предельно обезличены и позволяли понять, почему заботу о теле следует ограничить заботой об удовлетворении его естественых потребностей и сохранением здоровья, а во всем остальном пренебречь ей в пользу заботы о душе. Акцент постепенно смещался с устного на письменное слово: если наставники второй трети VI в. до н.э. – I вв. до н.э. фиксировали в трудах лишь незначительную часть наставлений, то наставники I - первой трети VI в. н.э. являлись авторами фундаментальных трудов, призванных подкрепить тех, кто стремиться заботиться о себе. Наставники стремились оставить ученику то, чем он сможет руководствоваться, когда ментора не будет рядом: то, к чему он сможет обратиться, чтобы понять самого себя; то, что может легко проецироваться на его жизненную ситуацию.

обуславливала имплицитность или эксплицитность тех или иных педагогических представлений о человеке, поскольку вскрывала разные аспекты отношений «наставник – ученик» (в самом широком понимании наставника, в т.ч. и человека как наставника для самого себя). В роли ученика в «заботе о себе» мог выступать как грек или римлянин, так и «варвар», желающий приобщиться к греческой или римской культуре в рамках институциональных образовательных практик или в рамках практик самообразования. В роли наставника выступал тот, кто мог взять на себя ответственность за становление другого человека в пространстве античных города и культуры – пространстве особой образовательной активности.

идеалы, были эксплицированы Сократом и расширены Платоном, Исократом, Ксенофонтом и Аристотелем. «Забота о себе» рассматривалась ими как образовательная активность, выгодная и государству, и самому человеку. В эллинистический период киники и эпикурейцы четко указали на то, чем должен поступиться человек во имя «заботы о себе», и каким образом оценивать те или иные состояния (независимости, покоя, страха, удовольствия). В трудах Цицерона была предпринята попытка обобщить имеющиеся в древнегреческой культуре представления о «заботе о себе» и адаптировать их к римской культуре. Его понимание «заботы о себе» как пожизненной обязанности, которая вменена всем посредством образования, позволило мыслителям последующих трех периодов говорить о «заботе о себе» в контексте самообразования.

педагогическую традицию, что рассматриваются подчас как внеавторские и вневременные. За тем, что на языке современной науке носит название «европейской самоидентификацией», едва различимы контуры греческой и римской самости, формированию, выражению, закреплению и сохранению которой была подчинена античная педагогическая реальность. Несмотря на значительное количество работ, посвященных античной педагогической традиции и ее проявлениям в других педагогических традициях, «забота о себе» продолжает оставаться большим белым пятном для историко­педагогической науки. Среди значительного количества выработанных в рамках разных научных школ и направлений определений понятия «забота о себе» отсутствуют определения, которые бы схватывали два ключевых для античных мыслителей значения, связанных с высшим образованием и самообразованием. Парадокс заключается в том, что современная теоретическая педагогика стремиться конкретизировать феномены эпохи постмодерна, так называемые постфеномены («постобразования», «постобщества», «постчеловека»), в достаточной мере не конкретизировав префеномены – феномены эпохи премодерна, к которым относятся античные и средневековые. «Забота о себе» как феномен античной педагогической культуры требует дальнейшего глубокого и многопланового изучения, которое в данной книге лишь намечено. Ключевым вопросом, который мог бы предопределить основные направления дальнейшего исследования, является вопрос о том, почему столь масштабный античный антропогический и дискурсивный поект – проект заботящегося о самом себе человека – оказался для истории педагогики свернутым и проявлялся в педагогической теории и практике последующих эпох (по крайней мере, вплоть до Ренессанса) в редуцированном виде? Одним из первых шагов на пути к ответу на него, на наш взгляд, является четкость в понимании смысловой нагрузки, которую из истории принесло понятие «забота о себе» в педагогические тексты, выступавшие отправными точками для педагогики своего времени (например, во «Вселенский совет об исправлении человеческих дел» Я.А. Коменского или в «Эмиль, или о Воспитании» Ж.-Ж. Руссо). Их рассмотрение с позиций дискурсивной, а не дескриптивной методологии позволило бы осуществить глубокое антропологическое прочтение не только классических, но и современных педагогических текстов, центрированных на «заботе о себе».