Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Управление индивидуальной учебной деятельностью младших школьников. Методическое пособие для обучающихся по направлению подготовки 44.04.01 Педагогиче

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

1 / 81 2 3 4 5 6 7 8 > Следующая >>>

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВО «НАБЕРЕЖНОЧЕЛНИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

УПРАВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Методическое пособие для обучающихся

по направлению подготовки 44.04.01

Педагогическое образование (уровень магистратуры)

Набережные Челны

2017

УДК 373.31

ISBN - нет

ББК 74.202.4 У67

Печатается по решению кафедры теории и методики начального и дошкольного образования

Автор-составитель

Уляшев Константин Дмитриевич, старший преподаватель, руководитель лаборатории педагогических инноваций Института дополнительного профессионального образования ФГБОУ ВО «Набережночелнинский государственный педагогический университет»

Рецензенты:

Захарова Ирина Михайловна, зав. каф. ТиМНДО ФГБОУ ВО «НГПУ», кандидат психологических наук, доцент Репина Ольга Константиновна, рук. научно-исследовательского сектора ФГБОУ ВО «НГПУ», кандидат психологических наук

Управление индивидуальной учебной деятельностью младших

школьников: метод. пособие для обучающихся по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры) / авт.-сост. К.Д. Уляшев. – Набережные Челны, 2017. – 76 с.

Пособие содержит методические материалы для обучающихся по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры), утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 21 ноября 2014 г. № 1505. Материалы из опыта работы школ развивающего обучения сопровождаются заданиями и контрольными вопросами.

Оглавление

Введение ........................................................................................................... 4

Глава 1. Проблемы формирования индивидуального учебного действия

и диагностики образовательных результатов .............................................. 10

Лазарев В.В. Становление и развитие учебной деятельности в

развивающем обучении ............................................................................ 10

Башев В.В., Фрумин И.Д. Коллективное и индивидуальное в

образовательном результате .................................................................... 20

Уляшев К.Д. К вопросу о диагностике индивидуальности учащегося 28

Островерх О.С., Мокроусова А.Г. Динамика индивидуальных

учебных действий младших школьников ............................................... 32

Глава 2. Опыт школ по созданию развивающей образовательной среды, способствующей становлению индивидуального учебного действия

младших школьников .................................................................................... 41

Гладкова Т.В., Кобыляцкая Л.Н., Позднякова А.С. Образовательный

модуль «Первый раз в первый класс»..................................................... 41

Задания и контрольные вопросы ............................................................ 51

Теличко И.А. Формирование оценочной самостоятельности учащихся как ведущий принцип создания системы оценки качества

образовательной организации ................................................................. 52

Задания и контрольные вопросы ............................................................ 58

Крючко И.В. Педагогические условия организации образовательной

среды в школе ........................................................................................... 59

Задания и контрольные вопросы ............................................................ 74

Литература ...................................................................................................... 75

Введение

В.В.Давыдов в последние годы жизни неоднократно возвращался к проблеме индивидуального и коллективного субъекта деятельности, непосредственно коллективной и индивидуальной деятельности, считая эту проблему важнейшей проблемой теории деятельности. Выделяя эту проблему как во многом нерешенную, он писал о том, что многие сторонники теории деятельности считают процесс интериоризации психологическим механизмом становления индивидуальной деятельности на основе коллективной, указывая при этом, что стадии этого процесса, как и условия его осуществления, изучены недостаточно1.

Сотрудники и ученики В.В.Давыдова не оставляли эту проблему без внимания. Коснемся взглядов на проблему соотношения индивидуального и коллективного субъекта деятельности ряда ученых, чьи воззрения идейно близки воззрениям В.В.Давыдова, последователей теории деятельности.

А.Л.Венгер придерживается позиции, что деятельность по своей природе совместна, индивидуальная активность (т.е. индивидуальный вклад в совместную деятельность) по своей сути частична и не может рассматриваться как целостная единица анализа2. Взрослый осознает содержание совместной деятельности, как потребность ребенка, его нужду в чем-то (новорожденный нуждается в уходе, школьник нуждается в обучении), ребенок, когда он уже способен что-либо осознавать, осознает содержание своей совместной со взрослым деятельности как волю взрослого («взрослые требуют, чтобы я учился»).

Содержанием совместной деятельности определяются функции ее участников, которые всегда взаимодополнительны. Например, в обучении – это функции обучающего (учителя) и обучаемого (ученика). Функция – это социально заданная роль. Функция взрослого обычно распределена между несколькими конкретными людьми (например, между родителями и учителями). Функции участников деятельности реализуются в их функционировании, под чем понимается индивидуальный вклад участника в совместную деятельность. Понятие функционирования близко к традиционному представлению об «индивидуальной деятельности». Именно с ним соотносится «мотив», понимаемый как то, что побуждает индивида участвовать в совместной деятельности. С понятием функционирования соотносится и понятие «психики», понимаемое как инстанция,

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.– М.:ИНТОР, 1996.

Венгер А.Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей пси-

хического развития ребенка.–М., 2002.

ориентирующая и направляющая индивидуальное функционирование. С возрастом строение совместной деятельности изменяется: все большую ее часть начинает составлять функционирование ребенка, вбирающее в себя и замещающее собой функционирование взрослого (этот процесс Л.С. Выготский и называл интериоризацией). При этом происходит усложнение структуры функционирования ребенка и соответствующее развитие ее ориентирующей инстанции – детской психики. Согласно гипотезе Л.А.Венгера, существуют связи, определяющие ход психического развития и второстепенные для общего хода психического развития (фоновые). Так, к фоновым воздействиям относится непосредственное влияние индивидуальных особенностей функционирования взрослого на детскую психику, поскольку основным источником психического развития является активность ребенка, а не внешние обстоятельства его жизни, взятые сами по себе.

Совместная деятельность представляет собой процесс, не имею-

щий строго определенных пространственно-временных границ. Ее отдельный ограниченный в пространстве и времени эпизод, относительно самостоятельный отрезок называется действием. Оно, в отличие от целостной деятельности, может быть как совместным, так и индивидуальным (когда оно разворачивается целиком в рамках функционирования одного из участников деятельности). Совместным является такое действие, цель которого (предвосхищаемый результат) для всех участников совпадает (или же кто-либо из участников вообще не имеет сознательной цели). Если же участники действуют вместе, но каждый со своей собственной целью, то это не совместное действие, а ряд взаимосвязанных и одновременных индивидуальных действий (партия в шахматы в отличие от совместного разбора этюда). Задачи участников (цели, данные в определенных условиях) даже в совместном действии могут не совпадать. В соответствии с этим будут различаться и выполняемые ими операции.

А.К.Дусавицкий на основе многолетних исследований учебной деятельности конкретизирует представления о соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности следующим образом3.

Естественный процесс развития предполагает саморазвитие, т.е. он предполагает наличие субъектности. Организация процесса формирования учебной деятельности задает форму взаимодействия «ребеноквзрослый», «ребенок-ребенок» как субъект-субъектную. Субъектность ребенка проявляется в соответствии его новой социальной позиции зада-

Дусавицкий А.К. О соотношении понятий индивидуального и коллективного

субъектов деятельности // Психологическая наука и образование. 2001.

ваемым формам учебной активности. Однако содержание этой активности требует соотнесения индивидуального действия с индивидуальными действиями других участников учебного процесса, т.е. сотрудничества.

Построение учебной деятельности задает процессы саморазвития и

индивидуального, и коллективного субъектов деятельности, которые не существуют в начале формирования той деятельности, субъектом которой является педагог. В начальной стадии ребенок выступает субъектом учения, но не учебной деятельности. Точно так же как школьный класс не является субъектом коллективной учебной деятельности, а лишь субъектом совместной деятельности, субъект индивидуальной учебной деятельности строится одновременно с субъектом коллективной учебной деятельности. Они строятся вместе!

Субъект коллективной учебной деятельности возникает, когда группа, состоящая из индивидуальных субъектов деятельности, может выработать самостоятельно общие цели своей деятельности, зафиксировать их в задаче и найти средства ее решения. При этом возникает необходимость самоопределения личности в качестве индивидуального субъекта в решении коллективной задачи. Дальнейшее развитие индивидуального субъекта как личности возможно лишь в условиях появления коллективного субъекта деятельности. Он возникает при выработке коллективных целей – сложного творческого процесса, сотрудничества индивидуальных субъектов на основе овладения принципами диалога. Сами личностные формы поведения обнаруживаются в таком сотрудничестве, в рефлексии его необходимости.

Феномены надситуативной, наднормативной активности оказываются возможными в коллективе лишь потому, что образ группы осознается как динамическое образование – ее связи, элементы структуры, цели, ценности, идеалы, формы активности. С ним соотносится собственный образ Я личности, как не совпадающий с образом группы. Но без образа группы он неполон, ущербен. (Незаменимых людей нет в совместной деятельности, но не в коллективе, где каждый уникален, неповторим, а потому – незаменим). Развитие личности в коллективе возможно только если объединяющая людей деятельность является творческой.

В качестве главных конституирующих характеристик деятельного бытия человека В.И.Слободчиков выделяет субъектность - во всякой деятельности есть свой хозяин (собственник), автор (творец) и распорядитель (организатор); и предметность (она направленна, целесообразна, сообразна относительного своего объекта) деятельности4. Вопрос о воз-

Слободчиков В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры

индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. 2000. — № 2.

можности быть подлинным субъектом собственной деятельности он связывает с появлением субъекта, способного не только реализовывать деятельность, но и рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры, способного деятельность строить, преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять ею. Лишь в этом случае она оказывается, во-первых, собственной деятельностью, во-вторых, у человека действительно появляется возможность быть ее субъектом.

Исследование предполагает анализ следов собственного «хожде-

ния» при изучении какой-либо проблемы, конструирование (преобразование) – оценку качества продукта деятельности, проектирование – соотнесение замысла, реализации и последствий, раскрытие неочевидных ресурсов деятельности, управление – контроль базовых параметров деятельности.

Г.А.Цукерман указывает, по крайней мере, на две задачи5, которые

не решаются средствами учебной деятельности даже в ее совместных формах, если не прорабатывается самостоятельная линия учебных отношений ребенка с самим собой. Так, в ходе многолетнего лонгитюда ею эмпирически установлено, что самостоятельное рефлексивное действие «по логике задачи» и инициативное действие по поиску недостающих условий задачи не складываются у значительного числа младших школьников, которые обнаруживают умение действовать рефлексивно под руководством взрослого. Вторая задача, ждущая своего решения, - это задача воспитания желания учиться. Не занимаясь целенаправленно культивированием самосознания ученика, не обращая ребенка к самому себе, занятому учением, мы зачастую не справляемся с проблемами учебной мотивации: даже в классах, проживших несколько лет в условиях совместной учебной деятельности, наблюдается спад учебной мотивации в подростковом возрасте. Различив три сферы существования рефлексии (таблица), были выделены три предмета совместной учебной деятельности и три ее субъекта. Действия ребенка по собственному намерению, по своей воле (субъектное поведение) складывается в таких условиях совместной деятельности, где взрослый, обучая ребенку новому действию, адресуется и к совместному предметному сознанию ребенка, и к его самосознанию, формируя в детском самосознании новую инстанцию «Я – хозяин собственного действия».

По мнению Г.А.Цукерман, чтобы обеспечить полноту условий воспитании субъекта учебной деятельности, умеющего учить, менять самого себя, по нашему мнению, недостаточно сделать предметом освое-

Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования // Психологическая наука и образование. 2010. № 4. С. 77–90.

ния только способы взаимодействия с учителем и сверстниками. Необходимо таким же образом вынести в качестве самостоятельного предмета и объективировать для ребенка его самоизменение в процессе обучения. Г.А.Цукерман выделяет два принципа построения таких отношений ребенка с самим собой в процессе обучения:

1) Обучение детей предельно дифференцированной самооценке,

сравнению своих сегодняшних и вчерашних достижений. При этом самооценка ребенка должна опережать учительскую оценку, предметом которой становится не сколько качество ученической работы, сколько адекватность детской самооценки.

2) Предоставление ребенку возможно большего количества равно-

достойных выборов. Это может быть выбор аспекта оценивания («Сегодня я хочу оценить свой диктант только по красоте»), или занятия («Сегодня я хочу сочинить свой собственный диктант, а завтра буду списывать»), или способа действия и взаимодействия («Сегодня я хочу работать в группе», «Сегодня я буду писать как робот, пропуская все орфограммы, а завтра рискну писать как взрослый, не пропуская ни одной орфограммы». Но главный выбор, который делает ученик в процессе обучения, - это выбор собственной содержательной точки зрения. Обычно, высказав (или не успев найти) свою точку зрения в дискуссии на уроке, дети не имеют возможности к ней вернуться. Формой объективации детских выборов может стать составляемый всем классом учебник, куда дети или группа детей вносят свои сегодняшние мнения с тем, чтобы завтра иметь возможность не согласиться или согласиться с самим собой.

3) Наконец, построения учебной, рефлексивной общности недоста-

точно – необходимо дополнить ее доучебными формами нерефлексивных отношений, обеспечивающих эмоционально-мотивационную среду для рождения учебной самостоятельности ребенка.

Материалы, содержащиеся в первой и второй главах пособия, расширяют и конкретизируют представление о соотношении индивидуального и коллективного субъекта учебной деятельности, об условиях становления индивидуального учебного действия младшего школьника, о способах оценивания образовательных результатов.

Первая глава содержит ряд статей, которые посвящены проблеме формирования индивидуального учебного действия, а также проблемам диагностики индивидуальных проявлений в учебной деятельности. Вторая глава – материалы школ развивающего обучения, описание практики создания развивающей образовательной среды, способствующей становлению индивидуального учебного действия.

При отработке материалов пособия уместно искать ответы на вопросы:

Что понимает автор под индивидуальным учебным действием, ин-

дивидуальной учебной деятельностью? Каковы неотъемлемые атрибуты индивидуального учебного действия, по каким признакам можно судить о его наличии? Как выявить индивидуальное учебное действие?

Какие теоретические представления о механизме становления индивидуального учебного действия младшего школьника имеет автор, какие он приводит эмпирические данные о становлении индивидуального учебного действия?

Каковы должны быть характеристики учебной (развивающей) среды, способствующей становлению индивидуального учебного действия младшего школьника?

Тексты второй главы пособия сопровождаются заданиями и контрольными вопросами.

Глава 1. Проблемы формирования индивидуального учебного

действия и диагностики образовательных результатов

В.С. Лазарев, действительный член РАО, директор ФГНУ «Ин-

ститут инновационной деятельности в образовании»

Становление и развитие учебной деятельности в развивающем

обучении

(публикуется с сокращениями по изданию: Развивающее образова-

ние. Том II. Нерешенные проблемы развивающего образования / Научн. ред. В.П.Зинченко, Л.В.Берцфаи. – М.: АПК и ПРО, 2003.– С.44-63.)

<…>

Деятельность есть специфически человеческая форма отношения к миру, содержание которой составляет целенаправленное и целесообразное преобразование мира, творение людьми собственных общественных отношений и самих себя. В отличие от целенаправленного биологического поведения в животном мире, деятельность предполагает свободное целеполагание, проектирование целей. Она всегда произвольна. Способ деятельности определяется не биологическими задатками, а исторически выработанными социокультурными программами. Эти программы не только реализуются в деятельности, в ней они вырабатываются и изменяются. Деятельность способна к неограниченному саморазвитию. В этом обнаруживается ее принципиальная открытость и универсальность. Первичной формой деятельности является ее совместное, коллективное выполнение. Эти общие характеристики нашли отражение в теории учебной деятельности. Наряду с этим она определяет специфику содержания и строения учебной деятельности. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности.6

Структура учебной деятельности задается, исходя из общего ее

понимания, введенного А.Н. Леонтьевым. В ней выделяются: 1) потреб-

ности - задачи, 2) мотивы - действия - средства - операции. Введение

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения...с. 146-147

1 / 81 2 3 4 5 6 7 8 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]