Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Управление индивидуальной учебной деятельностью младших школьников. Методическое пособие для обучающихся по направлению подготовки 44.04.01 Педагогиче

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 82 3 4 5 6 7 8 > Следующая >>>

такой структуры порождает крупные логико-теоретические пробле- мы, наличие которых существенно мешает пониманию процессов становления и развития учебной деятельности. Прежде всего, эти

трудности связаны с тем, что так определенная структура - это структура индивидуальной деятельности. Но одно из важнейших положений теории развивающего обучения - постулат о первичности коллективной деятельности. Из этого следует, что формирование коллективной учебной деятельности предшествует формированию индивидуальной. Становление индивидуальной учебной деятельности может происходить только, если произошло становление коллективной учебной деятельности и в ней действуют механизмы ее саморазвития. Определяя же структуру учебной деятельности, как деятельности индивидуальной, мы по сути полагаем, что коллективный субъект - это сумма индивидуальных субъектов, что структура коллективной учебной деятельности не отличается от структуры индивидуальной деятельности. Тем самым мы существенно ограничиваем свои возможности в понимании процессов становления и развития коллективной учебной деятельности, а значит и индивидуальной.

Если исходить из того, что становление коллективной учебной деятельности происходит до того, как формируются индивидуальные учебные деятельности, то возникает необходимость определить показатели сформированности первой.

Деятельности конституируются теми потребностями, которые в этой форме реализуются. Учебная деятельность соотносится с потребностью в теоретических знаниях. Если коллективный субъект возникает раньше, чем индивидуальный, то раньше должна возникнуть и коллективная потребность, как определенная групповая норма результата решения учебных задач. Такая норма должна складываться раньше, чем индивидуальные нормы решения результатов решения учебных задач. Если этого не произойдет, коллективный субъект учебной деятельности не сформируется.

Таким образом, наличие групповой нормы на результат решения

учебной задачи, регулирующей отношения учеников в учебном процессе -

первый показатель сформированности коллективной учебной деятельности.

Но только наличия потребности в теоретических знаниях недостаточно, чтобы можно было признать, что коллективная учебная деятельность сформирована хотя бы в простейшей форме. Другую сторону учебной деятельности составляют учебные действия и операции.

Для подлинного субъекта учебной деятельности характерно, со-

гласно В.В. Давыдову, самостоятельное ее осуществление7. Это значит, что учащиеся самостоятельно ставят учебные задачи, планируют поиск их решения, осуществляют рефлексию собственного способа действий. Отсюда второй показатель сформированности коллективной учебной деятельности - самостоятельная постановка учебной задачи группой

учеников, в соответствии с требованиями, предъявляемыми теорией учебной деятельности. Каждый в отдельности ученик на данном этапе

своего развития может не быть способным ставить учебные задачи, но благодаря кооперации, группа такие задачи ставить может.

Задача должна не только самостоятельно ставиться группой, но и

решаться самостоятельно. Поэтому третий показатель сформированности коллективной учебной деятельности - способность группы стро-

ить последовательность учебных действий, адекватную учебной задаче.

Необходимым условием становления учебной деятельности является освоение детьми эффективных форм соорганизации совместных действий. Они являются важнейшим компонентом структуры коллективной учебной деятельности, опосредствующим взаимодействие ее участников. В отличие от структуры индивидуальной деятельности, в структуре коллективной деятельности существуют особые коммуникативные действия и средства кооперации. Способность строить адекватные формы организации совместного решения задач - четвертый показатель сформированности коллективной учебной деятельности.

Если существуют групповые нормы на результат учения, если учащиеся способны, кооперируясь, ставить и решать учебные задачи, то будут обеспечиваться желаемые содержание и форма учебного процесса. Но это еще не означает, что полноценная учебная деятельность сформирована. Приведу важное замечание В.В. Давыдова. Он пишет: ―Усвоение знаний посредством учебной деятельности само по себе лишь расширяет сознание и мышление школьника, но не развивает их (в этом смысле справедливо старое изречение о том, что ―многознание ума не прибавляет‖). Их развитие происходит в процессе формирования и развития самой учебной деятельности... ― 8.

Способность к саморазвитию - необходимый атрибут всякой деятельности (см. выше). Учебная деятельность не может быть только воспроизведением раз освоенных способов учения. О сформированности учебной деятельности можно говорить когда ее субъект будет способен

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения ... с. 237

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения .... с. 172

не только воспроизводить ее в каких-то формах, но и развивать. Механизмом развития учебной деятельности является ее рефлексия. Отсюда пятый показатель сформированности коллективной учебной деятельности - наличие групповой рефлексии процесса постановки и решения учеб- ной задачи. Не только отдельных действий, а всей их структуры.

Теперь, когда мы определились с показателями сформированности коллективной формы учебной деятельности, обратимся к теории развивающего обучения и посмотрим насколько определены в ней необходимые условия становления этой формы. Начнем анализ с формирования потребности в теоретических знаниях.

Процесс формирования такой потребности в теории схематично представляется так. Дети приходят в школу, имея познавательные интересы. Эти интересы служат предпосылками потребности в теоретических знаниях. Но сама эта потребность складывается лишь при реальном усвоении ребенком соответствующих знаний. Первоначально у ребенка в сотрудничестве с другими при усвоении отдельных понятий формируются учебное целеполагание и учебные мотивы. На этой основе постепенно возникает и формируется общая потребность в усвоении теоретических знаний: в последующем она сама становится источником самостоятельного учебного целеполагания и самостоятельной учебной мотивации.

Как видно, в этой схеме речь идет о становлении потребности в теоретических знаниях у отдельного ребенка. В ней отсутствует стадия формирования коллективной потребности (коллективной нормы на результат учебного процесса) и не представлены механизмы опосредствования ею процессов постановки и решения учебных задач. Если же целенаправленно коллективная потребность не формируется, то существенно ухудшаются условия формирования индивидуальных потребностей.

Условия, при которых формируется коллективная потребность и при которых она выполняет функцию регулятора взаимодействия учащихся - необходимо специально исследовать. Для этого есть уже немало данных, позволяющих формулировать гипотезы и строить исследовательские проекты.

Вторая сторона учебной деятельности - учебные действия и операции. В структуре учебной деятельности предусматривается следующая последовательность учебных действий: * принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; * преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

* моделирование выделенного отношения в предметной графиче- ской и буквенной формах; * преобразование модели отношения для изучения его свойств в ―чистом‖ виде; * построение системы частных задач, решаемых общим способом; * контроль за выполнением предыдущих действий; * оценка усвоения общего способа как результата решения данной

учебной задачи.

Согласно теории учебной деятельности эти действия выполняются

детьми в кооперации друг с другом и с учителем. Учебные действия, формируются в процессе решения учебных задач на освоение теоретических понятий, благодаря рефлексии способа построения таких понятий и ―обмена действиями‖ между учащимися и учителем. Но в приведенной в структуре учебной деятельности существуют пробелы, которые, как мне представляется, не позволяют формировать обобщенную структуру учебных действий у учащихся.

Обратимся к описанному В.В. Давыдовым примеру формирования

понятия числа у учащихся I- ого класса. Вначале у них формируется понятие величины. Затем перед ними ставится задача поиска способа сравнения величин в ситуациях, когда непосредственное разностное сравнение невозможно. В результате обсуждения учитель подводит учащихся к постановке учебной задачи, требующей открытия и усвоения общего способа опосредствованного разностного сравнения величин, опирающегося на их предварительное кратное сравнение с помощью числа. Дети совместно с учителем совершают учебные действия в последовательности задаваемой общей структурой учебных действий и известной учителю (но не детям). В результате учащиеся решают учебную задачу путем построения общего способа получения числа и одновременно усваивают его понятие.

В этом примере дети не рефлексируют сам способ решения учебной задачи, они не задаются вопросами почему нужно выполнять те или иные действия, всегда ли их нужно выполнять при постановке и решении учебных задач и др. Конечно, сама постановка их в первом классе ничего полезного дать не может, поскольку еще не развиты необходимые для ответа на них мыслительные действия. Но пример этот важен для демонстрации того, что если данная структура учебных действий не будет расширена, то учебная деятельность, как обобщенная способность ставить и решать учебные (квазиисследовательские) задачи, формироваться не будет. Сколько бы разных понятий не построили в учебном процессе учащиеся, самостоятельно они не поставят задачу на построение понятия самого ―понятия‖ и не построят его.

Учебная деятельность моделирует по форме исследовательскую деятельность. Но в исследовательской деятельности, наряду с собственно познавательными действиями, призванными создавать теоретическое знание, реализуется функция рефлексии способов построения нового знания. Эту функцию выполняет методология. Она обеспечивает развитие способов научного познания. В структуре же учебной деятельности эта функция не выполняется. Чтобы учебная деятельность формировалась и развивалась исследовательская деятельность сама должна стать предметом исследования. Это означает, что должны ставится учебные задачи, результатом которых будет освоение обобщенных способов планирования и реализации познавательных действий. Иначе говоря, фор-

мирование учебной деятельности требует постановки и решения учебных задач особого рода - задач на освоение метазнаний о способах познания.

Когда школьники решают учебную задачу они осуществляют рефлексию, предметом которой служат способы продвижения в конкретном предметном содержании. Но наряду с этим, предметом рефлексии должны становиться общая структура действий по решению учебной задачи и формы кооперации. Они должны проблематизироваться и исследоваться.

Без решения учебных задач такого рода, а значит и расширения структуры учебной деятельности, формирование ее полноценного коллективного субъекта представляется мне проблематичным. И то, что в результате реализации программ развивающего обучения далеко не всегда удается сформировать у учащихся способность быть индивидуальным субъектом собственного развития, видимо, означает, что коллективная учебная деятельность не состоялась.

<…>

3. О становлении индивидуальной учебной деятельности

Одна из главных целей развивающего обучения сформировать у школьников способность быть субъектом учебной деятельности, т.е. сформировать учащего-ся, человека, желающего и умеющего учиться.

Становление индивидуальной учебной деятельности в теории развивающего обучения определяется как процесс интериоризации. Как известно, согласно учению об интериоризации, все психические функции человека имеют свои корни не внутри отдельного человеческого индивида, а вне его - в общении индивидов. Полагается, что процесс интериоризации т. е. движение ―извне во внутрь‖ проходит две стадии: сначала новые способы деятельности усваиваются во внешней форме, или иначе, в форме интерпсихических процессов, а затем преобразуются и превращаются во внутренние или интрапсихические процессы.

Означает ли это, что такой переход ―извне во внутрь‖ и есть развитие? На этот вопрос представители школы Л.С. Выготского дают отрицательный ответ. Но соотношение между интериоризацией и развитием трактуется ими по разному9. В.В. Давыдов понимал ―присвоение‖ и развитие как форму и содержание единого процесса развития психики человека.

Рассматривая проблему генетической связи индивидуальной и коллективной учебной деятельности, он полагал, что на этапе, соотносимом с подростковым возрастом, ―учебная деятельность при правиль- ной организации (подчеркнуто мной - В.Л.) постепенно приобретает индивидуальную форму, когда отдельный ученик самостоятельно ставит и решает учебную задачу, адекватно оценивая при этом правомерность и оптимальность ее решения‖.10 Но какова эта ―правильная организация‖? Каковы условия при которых на основе коллективной учебной деятельности возникает индивидуальная учебная деятельность?

Факты свидетельствуют, что это происходит далеко не всегда. Как подчеркивал В.В. Давыдов, экспериментальное обучение реализующее основные требования учебной деятельности, задачу формирования у детей желания и умения учится решает пока не полностью. Проблемы средней школы, связанные с неумением, а главное - с нежеланием школьников учиться существуют и в экспериментальных классах11.

Задаваясь вопросом ―почему?‖, он высказывал предположение, что при проектировании развивающего обучения не учитывались какие-то существенные условия, необходимые для раскрытия некоторых важных возрастных возможностей младших школьников. Для выявления этих условий он считал необходимым расчленить рефлексию как таковую и способность учиться как основное качество субъекта соответствующей деятельности. ―Умение учить себя‖ В.В. Давыдов определял широко как способность человека преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности - в отношениях с самим собой как человеком неумелым и ленивым, невнимательным и безграмотным, но способным меняться, делать себя другим12.

В способности учиться присутствует компонент самостоятельности и инициативности (т.е. субъектности), однако он не сводим к рефлексивности. Вместе с тем ―рефлексия‖ и ―умение учиться‖ связаны именно

См. об этом В.В. Давыдов. Последние выступления. - М., 1998, с. 37-39; Гальпе-

рин П.Я. Введение в психологию. - Ростов-на-Дону, 1999, с. 239-252.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения ... с. 520

Там же, с. 240

Там же.... с. 238

посредством субъекта: человек, умеющий учить себя, сам же определяет границы своего знания (незнания) и сам находит условия расширения границ неизвестного, доступного13. Но кто является субъектом рефлексии в учебной деятельности? Ответ на этот вопрос, по мнению В.В. Давыдова, требует особого исследования.

Анализируя процесс коллективного решения учебной задачи, он

показывает, что в живом учебном процессе трудно определить носителей рефлексии - ее субъект не индивидуализирован, рефлексия существует в интерпсихической форме. Вследствие этого для ребенка оказываются не представленными его собственные изменения, происходящие в учебном процессе. Это, по мнению В.В. Давыдова, ключевой вопрос в формировании субъекта учебной деятельности.

С этой позиции формирование индивидуального субъекта учебной деятельности необходимым условием имеет формирование индивидуальной рефлексии, т.е. интериоризацию рефлексии. Но таким образом мы можем попасть в ―дурную бесконечность‖, ведь продолжая эту логику, окажется, что для формирования индивидуальной рефлексии нужна рефлексия по поводу рефлексии и т. д.

Весь дошкольный период детства показывает, что формирование и развитие умственных действий может идти без наличия индивидуальной рефлексии. Но существование рефлексии в интерпсихической форме необходимо. Новорожденный младенец не является индивидуальным субъектом саморазвития. В качестве субъекта здесь выступает система ребенок - взрослый. Тогда обнаруживается, что их общение изначально детерминировано идеей развития ребенка. И хотя ребенок не выполняет здесь роль пассивного усваивателя того, что предлагают ему взрослые, рефлексию процесса развития осуществляют только взрослые. Но это оказывается достаточным для обеспечения умственного развития ребенка. Почему же рефлексия в интерпсихической форме не всегда обеспечивает формирования способности быть субъектом индивидуальной учебной деятельности?

Я полагаю, что дело здесь не в несформированности индивидуальной рефлексии, а в том, что предметом групповой рефлексии не стано- вится сама учебная деятельность как целое. Сначала коллективная, а затем индивидуальная.

Умение учиться - одна составляющая индивидуального субъекта, другая - желание учиться. Если нет желания осваивать новые знания умение учиться не сформируется и не будет развиваться. Поскольку от-

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения ... с. 241

сутствие желания учиться не редкость, значит для этого не создаются достаточные условия, значит чего-то мы не понимаем.

В последние годы В.В. Давыдов начал искать подходы к проблеме связи потребности и эмоций. В одном из своих докладов он заметил, что мы почти не знаем, что такое эмоция реального человека, и что эмоция фундаментальнее мыслительного плана, потому что на основе эмоций человек ставит перед собой все многообразие задач, в том числе и мыслительную.14 Если обратится к специальным исследованиям психологических механизмов мотивации, то мы увидим, что здесь эмоциональные переживания понимаются как единственный представитель мотивационных процессов на уровне психического отражения, как та система сигналов, благодаря которой потребность открывается субъекту.15

Ведущую роль в развитии мотивации играют эмоции успеханеудачи. Есть достаточно веские основания полагать, что эти эмоции служат универсальным механизмом, который на основе накапливаемого опыта оповещает индивида о достижимости цели и оправданности активности. Предвосхищение эмоции успеха- неуспеха, возникая при одном восприятии условий, служивших причиной радостей и огорчений в прошлом, сигнализируют субъекту о вероятном исходе действий до реального их свершения. При достижении желаемого результата деятельности, эмоция, констатирующая успех, образует следы, актуализирующиеся при сходных обстоятельствах в будущем и склоняющие субъекта отдать предпочтение тем пробам, которые ранее завершались успехом.

Из этого следует, что для достижения желаемой нами динамики мотивации учения, важно обеспечить положительное эмоциональное переживание процесса и результатов учения. Но в каких ситуациях ученики действительно переживают успех? Какие организационные формы групповой работы наиболее благоприятны с точки зрения эмоционального климата в них? Мы об этом мало что знаем. Нужны специальные исследования динамики эмоциональных состояний школьников в зависимости от характера учебных задач, форм организации совместного их решения, форм оценки результатов учения и других факторов.

Но особенно важно разобраться с тем, как мы можем влиять на мотивацию учения через самоопределение учащихся относительно своего будущего.

Процессы опосредствования осуществляемого поведения представлениями о будущем очень мало исследованы. В западной психоло-

См. Давыдов В.В. Последние выступления. Рига, 1998, с.13

См. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.,

1990, с. 92

Там же, с. 100-105

гии это явление называют ―пролепсис‖.17 Когда мы обнаруживаем, что ребенок не хочет учиться, то это не говорит о том, что у него низкая познавательная активность вообще. Одновременно с нежеланием учиться в школе, он может прикладывать много усилий, чтобы узнавать о событиях, происходящих в музыкальном мире, который его увлекает, или осваивать новые компьютерные игры. Это означает, что познавательная потребность (точнее нужда) есть, но знания которые мы предлагаем ребенку в школе, не становятся предметом этой потребности. Они воспринимаются как субъективно незначимые. Ребенок не связывает их получение ни с какими мотивами и целями. С другой стороны, практика показывает, что школьники, решившие поступать в вуз, начинают активно учиться. Здесь получение знаний становится средством достижения другой, субъективно значимой цели. Теперь представим себе, что в ходе развития детей нам удалось сформировать у них ценностное отношение к своему развитию. Тогда освоение новых знаний приобретет значимость (личностный смысл по А. Н. Леонтьеву) соотносясь с этой ценностью. Но это означает, что цели школьного образования, как развития личности, должны быть репрезентированы самому ребенку. Только тогда он и сможет стать действительным субъектом собственного образования.

<…>

См. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. - М., 1997.

В.В. Башев, директор красноярской школы №106 "Универс"

И.Д. Фрумин, первый директор 106-й школы, один из создателей Ассоциации инновационных школ

Коллективное и индивидуальное в образовательном результате

(фрагмент доклада, прочитанного на V конференции "Педагогика развития", г. Красноярск, публикуется по изданию: Сборник материалов 5-ой научно-практической конференции «Педагогика развития: проблема образовательных результатов (эффектов)».– Красноярск, 1998.)

Начнем с простого вопроса. Представьте себе школьника, который умеет решать задачи только вместе с другим учеником, который умеет писать сочинения только вместе с учительницей, который умеет собирать конструктор только в компании друзей значит ли это, что этот ребенок ничего не умеет?

И если мы, подозревая подвох в этом вопросе, скажем, что он что-то умеет, то что?

Подчеркнем, что в традиционной педагогике логично и честно было бы говорить, что такой ребенок ничего не умеет, потому что он не умеет все это делать сам.

Образовательный результат - индивидуальная способность, знание, умение, навык.

Даже там, где мы имеем дело с более сложным пониманием образовательного результата (например, в теории воспитания), он все равно рассматривается как индивидуальная характеристика (например, качество личности). Подчеркнем, что для нас в данном случае неважно, идет ли речь об одинаковом для всех индивидуальном результате или о разных индивидуальных образовательных результатах (за что ратуют сторонники гуманистической педагогики). Мы не собираемся полемизировать с идеей одинакового для всех результата. Для нас существенно, что даже в гуманистическом подходе результат понимается как достояние одного, изолированного ученика.

Ярче всего понимание образовательного результата как индивидуального отражается в том, что мерилом деятельности ученика и учителя издавна служит выполнение учеником специально сконструированных проверочных заданий, тестов, контрольных, экзаменационных заданий, самостоятельных работ. Не случайно во время этих процедур из экзаменуемого делают этакого Робинзона, вынужденного выживать в одиночестве.

Эта ситуация становится особенно выпуклой, если вспомнить о том, что оценка служит для индивидуальной селекции и сортировки.

<<< < Предыдущая 12 / 82 3 4 5 6 7 8 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]